El marco de referencia marxista

Por: Dr.Manuel Alberto Argumedo
Fuente: www.cefts.wordpress.com (23.05.08)
        Centro de Estudiantes de Trabajo Social

Se autoriza la reproducción parcial, con la siguiente citación sugerida:

ARGUMEDO, Manuel: “Algunos modos de educar”. En: El trabajador social como educador. Formación profesional y educación. Tesis de Doctorado. Programa de Estudos Posgraduados em Serviço Social, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2001.  Capítulo 2: “El marco de referencia Marxista”.  [En línea]

http://www.trabajosocial.unlp.edu.ar/TEORIA.HTM [Consulta: día mes. año]
”En el contexto de este trabajo nos interesa particularmente cómo se debe concebir la acción del educador, lo que creemos que puede derivarse con bastante claridad de una concepción de la educación, fundamentada en los textos de Marx y de sus seguidores. Una construcción teórica que Habermas (1990: 13) afirma que es la primera que pretende dar cuenta, en su mismo proceso de reflexión, de la situación social y de las condiciones en las que se produce. En este sentido la califica de “teoría refleja”, que se opone a las teorías tradicionales, monológicas, que sólo se analizan a sí mismas y a su objeto. El marxismo es una teoría crítica porque se refiere a cuestiones prácticas, discute y cuestiona la validez de sus propias normas y principios. Está orientada hacia la praxis social y sólo alcanza su punto máximo de validación cuando consigue hacerse efectiva en el discurso práctico de los interesados (Ibid.: 14).

El concepto de sociedad en Marx se resume en el prefacio a la Crítica de la Economía Política. Se trata de una estructura en la que se da una relación determinada entre una base real, la producción de la vida material, y una superestructura jurídico-político a la que corresponden determinadas formas de conciencia social. La base está constituida por el conjunto de las relaciones de producción, que suponen “un determinado grado de desarrollo de las fuerzas productivas” y constituyen la estructura económica de la sociedad. La relación entre estas dimensiones de la estructura social es la siguiente: “El modo de producción de la vida material condiciona en general el proceso social, político y espiritual de la vida. No es la conciencia de los hombres la que determina su ser, sino que es, por el contrario, su ser social el que determina su conciencia.” (Marx, 1980: 5). Los momentos de esta relación sólo pueden identificarse en el análisis de una sociedad concreta, históricamente determinada. En la obra del mismo Marx, esta cuestión es tratada a través del estudio de la sociedad capitalista. No hay ninguna propuesta “esquemática” que “congele” las maneras de relacionarse de estas tres “dimensiones” de la sociedad.

El modo de producción en la sociedad capitalista se caracteriza por la propiedad privada y la división del trabajo, que  traen consigo la división de la sociedad en clases y encierran al hombre en su propia unilateralidad. Es una formación social en la cual el proceso de producción domina a los hombres. El trabajo, en este contexto, es la condición de la actividad humana en una sociedad basada en la propiedad privada de los medios de producción y las formas de conciencia que la expresan. Por eso, el trabajo está frente al trabajador, como propiedad de otro y le resulta perjudicial y funesto. Aunque como actividad propiamente humana constituye la manifestación de la vida, se ha degradado hasta convertirse en medio para la satisfacción de necesidades materiales. Lo que debería ser su propia realización, aparece para el obrero como privación, como expropiación de su vida: “el trabajo es el hombre que se ha perdido a sí mismo”[1]. Pero la propiedad privada de los medios colectivos de producción no es sólo apropiación del trabajo, sino también apropiación privada del saber, que es “formalizado” —como “ciencia”— y separado del trabajo.

La división del trabajo se presenta, en primera instancia, como división entre el trabajo manual y el trabajo mental, y esta división es la que genera “la posibilidad, o mejor, la realidad de que la actividad espiritual y la actividad material, el goce y el trabajo, la producción y el consumo, alcancen a individuos diferentes” (Manacorda, 1969: 52). Esto significa que, en una sociedad “dividida”, todo el tiempo del individuo, como actividad de producción o como actividad de consumo, está a disposición de esa potencia extraña que lo domina, es decir, está también al servicio del capital. Esta división es causa también de que existan normas contradictorias en cada forma particular de actividad enajenada, morales particulares, diversas y antitéticas, que se ignoran entre sí y suponen un continuo conflicto.

La propiedad privada y la división del trabajo —como “la expresión económica de la sociabilidad del trabajo en la condición histórica de alienación” (Ibid.: 29)[2]— son causa de la degradación del hombre, lo limitan a una particularísima habilidad, “merman la capacidad de todo hombre tomado individualmente”, comportan el “debilitamiento y el empobrecimiento de la actividad individual”, imprimen en cada individuo un carácter unilateral.  Los obreros, en cuanto cuerpo social laboral, ya no son sujetos; están reducidos a objeto, partes de un autómata compuesto de órganos mecánicos y de órganos inteligentes (Ibid.: 43)[3].

La actividad vital humana ha sido degradada de fin a medio, ha pasado a ser una actividad completamente extraña a sí misma, de lo que deriva una condición de esclavitud tanto para los obreros como para los capitalistas, puesto que lo que en unos es actividad de alienación, es estado de alienación en los otros. Ambos están enajenados, dominados por una potencia “inhumana”, subsumidos bajo una clase; son miembros de una clase y no individuos. Por lo tanto, no se trata sólo de la exclusión de una clase, sino de la reducida capacidad de la clase excluyente en la que se manifiesta también lo inhumano (Marx, 1984: 119)[4].

La clase excluida es la que puede salir de la enajenación y hacer salir de ella a las otras clases, en la emancipación del obrero está implícita la emancipación humana en general (Manacorda, 1969: 86). En el trabajo está contenida también una universal posibilidad humana, porque es la actividad vital humana, y una universal posibilidad de riqueza. La conciencia de los hombres —que no puede ser sino conciencia de algo, es decir, no puede expresar un mundo que no exista— es un hacerse, un devenir a través del trabajo que constituye su relación de dominio sobre la naturaleza, sobre sí mismo y sobre las relaciones con los otros hombres, es decir, sobre la sociedad. En la medida en que ese ámbito de dominio se amplíe, se haga más universal, voluntario y consciente, tendrá más conciencia y esa conciencia se convertirá en la inevitabilidad de la inversión práctica de las relaciones de producción.

La propuesta de Marx es recuperar la unidad de la sociedad humana en su complejo y la del hombre como individuo total. Para ello, es necesario eliminar la propiedad privada, la división del trabajo, la explotación y la unilateralidad del hombre. Sólo así podrá alcanzarse un desarrollo pleno de las fuerzas productivas y se hará realidad la omnilateralidad, propia del ser humano, que en esta sociedad existe sólo como posibilidad.

Pero este futuro no es una utopía, está presente como contradicción en la misma sociedad capitalista. “El trabajo es por una parte la absoluta miseria en cuanto objeto y, por otra, la absoluta posibilidad de riqueza en cuanto sujeto y actividad…” (Manacorda, 1969: 58). Por eso, la propuesta del comunismo no es una utopía, sino “el movimiento real que suprime el actual estado de cosas”, “el momento real necesario, en la evolución histórica inmediata, de la emancipación y la recuperación humana” (Marx, 1984: 156). La división del trabajo es, al mismo tiempo, deshumanización del hombre, y desarrollo de la totalidad de las fuerzas productivas, que aumenta el dominio del hombre sobre la naturaleza y, por eso mismo, hace necesario e inevitable que el hombre se apodere de esas fuerzas, como individuo social, y desarrolle la totalidad de sus facultades.

En el reino de la libertad, el trabajo existirá no como objeto sino como actividad, como universal posibilidad de riqueza[5], como actividad humana vital y manifestación de sí mismo. Este reino se inicia donde termina el trabajo determinado por la necesidad o por finalidades externas. En él, el desarrollo de las capacidades humanas pasa a ser un fin en sí mismo, lo que implica la reducción al mínimo del trabajo humano, que el avance del capitalismo hizo posible; esta reducción redundará en beneficio del trabajo emancipado y es condición de su emancipación[6]. La no identidad de trabajo y consumo, propia del trabajo inmediatamente productivo en la esfera de las necesidades, se vuelve identidad en la actividad liberada. Producir es consumir, arte, ciencia, bienes materiales y espirituales.

Pero este reino de la libertad se alcanza a partir del reino de la necesidad en el que estamos inmersos hoy. Es el hombre, al rebelarse ante este dominio, el que encontrará el camino, en cuanto “se forme” al exterior de ese dominio, en oposición consciente frente a él, reivindicando su derecho a ser productor y consumidor omnilateral. El hombre romperá el cerco que lo encierra en una experiencia limitada y creará nuevas formas de dominio sobre la naturaleza. Pero este desarrollo de la totalidad de las fuerzas productivas sólo puede ser dominado por la totalidad de los individuos libremente asociados. Se trata de construir nuevos hombres, no integrados ni subsumidos bajo relaciones limitadas, de producir una vida en la que los conflictos y las opciones impliquen una voluntad libre de servidumbres particulares (Ibid.: 94).

Cuando se plantea la cuestión de la dinámica social se diferencian claramente dos líneas entre los pensadores marxistas[7]. Están los que adhieren a un visión estructuralista y mecánica de la sociedad y la consideran una máquina que sólo puede “modificarse” si es primero destruida y, más tarde, reconstruida con otros “planos”[8]. Pero también hay quienes, siguiendo a Gramsci, consideran que el análisis de la sociedad no puede hacerse fuera de la historia, como una abstracción, porque entonces se cae en el determinismo y el mecanicismo. “Si trasladamos las estructuras fuera de la historia”, afirmaba Gramsci, “las trasladamos fuera de la praxis”[9]. Y por ese camino puede caerse fácilmente en el “pesimismo de la voluntad”, porque es en el terreno de la historia en donde se plantea la lucha por la hegemonía que implica crear una nueva concepción del mundo para desplazar otra que está vigente.

Gramsci critica toda posición que vincule a los hombres a un orden necesario; rechaza todo determinismo. No acepta la tentativa de disminuir la voluntad y el compromiso del hombre, de pensar que no tiene un papel en la formación de la historia. Se opone a cualquier “fatalismo” científico: para él, la voluntad humana es la fuerza constitutiva de la historia, la que dirige y puede cambiar su curso.  Pero tampoco el hombre puede considerarse abstractamente. No es posible “reducir” cada individuo particular considerándolo sólo como “tipo” de una clase o estado social[10]. Cuando se considera a los hombres como marionetas manejadas por categorías económicas o por la “racionalidad” de un Espíritu universal, ya no se trata de la historia, sino de su “esqueleto”.

El hombre no es una naturaleza abstracta, fija, inmutable; sino un “conjunto de relaciones sociales históricamente determinadas”, el proceso de sus actos[11]; es síntesis histórica de esas relaciones y al mismo tiempo su conocimiento y el conocimiento del hombre mismo. Es una formación histórica obtenida a través de la coerción del ambiente; es producto de las relaciones sociales de la sociedad en la que vive.  Por eso, es sólo el hombre quien puede modificar ese complejo de relaciones de las cuales es “centro de anudamiento”, relaciones en que se realiza, se valoriza y se acrecienta la humanidad[12]. Pero para hacer realidad esa posibilidad es preciso que el hombre se haga historia, en unión con los otros hombres, que tenga conciencia de un compromiso común, que dirija su actividad hacia afuera, hacia el ambiente y los otros. Por eso puede afirmarse que el hombre es esencialmente político[13]. Se forma y se transforma a través del trabajo y, formándose a sí mismo, transforma las condiciones de su propia existencia: el proceso humano de creación es, en realidad, proceso de autocreación.

Gramsci considera que el instrumento que derrota a la historia y que permite al hombre apropiarse de ella y crearla, es la hegemonía, entendida como relación pedagógica[14]. A través de la filosofía creativa, el hombre crea la historia y modifica la historia presente. Se trata de actuar creativamente en la superestructura para modificar la estructura. Una voluntad humana colectiva, coherentemente organizada substituye la ley de la necesidad y la visión de la historia como la marcha fatal de las cosas[15].

La hegemonía no apunta sólo a la formación de una voluntad colectiva capaz de crear un nuevo aparato estatal y transformar la sociedad, sino también a la elaboración y difusión y realización de una nueva concepción del mundo. Es una unidad de dirección política y dirección cultural. Un grupo social puede e incluso debe ser dirigente antes de conquistar el poder del gobierno (y esa es una de las condiciones principales para la misma conquista del poder), cuando detenta el poder, se transforma en dominante pero debe continuar siendo igualmente dirigente (Gramsci, 1980: 99).

¿Cómo debe entenderse este “ser dirigente” en Gramsci? Cuando la clase obrera identifique y comprenda, no sólo su pasado, sino “todos los pasados”, “creará historia nueva”. Pero esta comprensión no se da en el plano especulativo, sino sobre todo en el terreno político, en la conquista de la hegemonía[16]. Gramsci propone la conquista de la hegemonía como estrategia de acción. Como primera aproximación, la hegemonía está colocada en términos de voluntad, de actividad, de necesidad de superar la estructura. Para él, la relación estructura/superestructura es profundamente diferente y más compleja: es una relación entre dos estructuras/superestructuras, expresadas en términos de bloques históricos, que se enfrentan en la lucha por la hegemonía. El proceso de formación de un bloque histórico pasa siempre por el proceso de destrucción del otro, lo que se produce por el quiebre de la relación de representatividad en el bloque adversario y por el ejercicio del espíritu de escisión, es decir, la asimilación y superación de la ideología y la contrapropuesta de una base histórica nueva.

Para Marx, la escuela, en esta sociedad dividida, separa el aprendizaje del trabajo y se adapta a las exigencia de la burguesía, “que tiende siempre con más claridad a conformar toda la sociedad a su imagen y semejanza” (Manacorda, 1969: 133). La escuela de clases se extiende a los subordinados llevándoles el tipo de organización, tradición y métodos de los dominadores. Por eso, a medida que se avanza en la extensión de la enseñanza común, el ciudadano moderno está implicado de un modo inmediato en un tiempo de producción y de ideología, que se presenta a sí misma como no rígida, carente de dogmas, abierta y laica, y que se vuelve también cada vez más omnipresente en toda su vida cotidiana. Es más “miembro” de la sociedad en que vive, de lo que lo fue el hombre en otras épocas, lo es sin residuos, sin reservas, en el trabajo y en el tiempo libre, cuando produce y cuando consume (Ibid.: 207).

A partir de estas afirmaciones uno podría preguntarse si es posible una pedagogía como componente del marxismo en cuanto teoría de la emancipación del hombre. La respuesta sólo puede ser positiva a condición de que refleje críticamente la realidad y esté en conexión con la lucha de clases: el hombre sólo es libre cuando se rebela. Una pedagogía separada de la lucha por la transformación social, no tiene sentido.

En este punto, para Marx, es también el trabajo, en la medida en que no sea una mera ingeniosidad didáctica, lo que puede invertir la condición social y liberar al hombre. Por eso, la unión de enseñanza y trabajo, entre teoría y actividad práctica[17], se manifiesta como parte de un proceso de recuperación de la integridad del hombre comprometida por la división del trabajo y de la sociedad. Pero este principio de unión entre enseñanza y trabajo productivo, excluye toda enseñanza dada tanto en la escuela de clases como en la fábrica capitalista, porque en esas instituciones se “afirma” la división del trabajo. Sólo la intervención política puede asignarle una función liberadora a la educación, abolir sus aspectos alienadores.

¿Esto significa que debe abandonarse el campo de la educación hasta la inevitable conquista del poder político por parte de la clase obrera? Así es como muchos marxistas lo han  interpretado[18]. A nuestro juicio esta lectura cae en el error de identificar educación y escuela. Es claro que la cuestión del poder político es condición para la puesta en práctica de la escuela del futuro. Pero, el propio Marx afirma que es necesario trabajar para ir construyendo esa escuela de la sociedad unificada, y parece proponer un “condicionamiento recíproco” entre las condiciones sociales y el sistema de enseñanza[19]. No existe una pedagogía abstracta, fuera de las determinadas condiciones sociales en que se da la acción educativa.

No se trata de retroceder ni de intentar “eliminar” los aspectos negativos y contradictorios; no hay que imaginarse un futuro en el que esas contradicciones no existan. Hay que asumir la realidad contradictoria y ver, en el desarrollo de las contradicciones, la única vía histórica de solución. Es preciso reflexionar sobre la educación situándola en el cuadro más amplio de la división del trabajo o la alienación del hombre y de posibilidad de la anulación de esa alienación. En este sentido, sin negar la autonomía relativa del proceso educativo, es claro que no debe aceptarse la ilusión de que la educación pueda eliminar por sí la propiedad privada de los medios de producción y, en definitiva, la relación capital/trabajo en la que se halla la fuente real y no ideológica de la alienación.

Por otra parte, el propio Marx al exponer sus “reparos” frente a la escuela, propone limitar su acción a la enseñanza de la tecnología, uniendo teoría y práctica, que es aquello que le es necesario al hombre en el reino de la necesidad. De esta manera, piensa, se evitará que la escuela refuerce la influencia ideológica de la burguesía dominante sobre las nuevas generaciones. Los otros aprendizajes deben realizarse “fuera” de la escuela: “lo que corresponde al reino de la libertad, lo remite más bien a la vida cotidiana”[20].

Marx piensa que la educación debe proponerse eliminar toda unilateralidad y desarrollar al hombre omnilateralmente, un hombre educado con doctrinas no ociosas, con ocupaciones no estúpidas, capaz de salir del estrecho ámbito del trabajo dividido; omnilateral tanto por la disponibilidad y variación como por la plena posesión de capacidades teóricas y prácticas, por la plena capacidad de goces humanos (Manacorda, 1969: 91). Una pedagogía socialista no admite que la libertad y los valores sean cuestiones individuales, que nazcan del diálogo interior del alma con ella misma, sino del diálogo con el cuerpo y el mundo. La formación del hombre no es otra cosa que su emancipación como individuo social, es decir, como cada uno por separado juntamente con la sociedad de la que forma parte.

Si seguimos el tema en Gramsci, es fácil percibir que el autor habla de la educación y de la “relación pedagógica” en un sentido amplio, que no se limita a las relaciones escolares; existe en todo el complejo social (Gramsci, 1975b: 34). Reconoce, es claro,  la importancia de la escuela como la primera forma social a través de la que se expresa el ambiente, que se recibe como “conformismo impuesto”. Por eso es necesario confrontarse con ella; es imposible ignorarla. Sin embargo, afirma que la hipótesis de un ajuste, de una comunicación perfecta entre escuela y vida, como ejemplo de organicidad, sólo será posible con la conquista de la hegemonía.

Pero la educación del hombre en el plano político es, para Gramsci, la función irrenunciable de los intelectuales comprometidos con los sectores subalternos. El hombre activo de la masa supera en la política la condición del folklore indiferenciado, y asume una concepción del mundo racional, con unidad y coherencia en la conciencia individual y colectiva. Por eso, la acción política no es presupuesto de la elaboración cultural y la relación pedagógica, sino esa misma elaboración y esa misma relación. El primer objetivo, entonces, no puede ser otro que organizar y educar; y esta exigencia de organización significa reunir en torno a la clase obrera aquellos intelectuales que tengan sus mismos intereses. Gramsci concibe a la organización como un modo de ser que determina la conciencia y, en este aspecto, disiente con los piensan que esa forma de conciencia sólo podrá desarrollarse cuando la clase obrera haya conquistado el Estado.

Los intelectuales son educadores, mediadores, tanto porque expresan las exigencias de la clase, las que ella indica a través del mecanismo del bloque histórico —y si no lo hacen, pierden su razón de ser y desaparecen—, como porque representan valores históricos, son mediadores de su experiencia histórica del ambiente, portadores de necesidades históricas. Por eso su personalidad no puede limitarse a su individualidad, está en relación activa de modificación con el ambiente donde surgen los problemas que es necesario resolver; ciencia y vida, filosofía e historia, constituyen una unidad activa en la que se realiza la libertad.

De ahí que una de las estrategias educativas que Gramsci propone como centrales es crear intelectuales propios del nuevo grupo social, que representen su concepción del mundo, que estén “sumergidos” en la vida práctica, que actúen como constructores, organizadores y persuasores. No bastan con que sean “buenos oradores”, que procuren producir efectos momentáneos y pasionales, es preciso que participen activamente en la vida práctica, superando el espíritu abstracto y con una concepción histórica humanista, sin la cual sólo se puede ser especialista, nunca dirigente. Este intelectual orgánico debe tener la capacidad de elaborar y hacer concretos los principios y problemas que las masas plantean en su actividad práctica.

Para la conquista de la hegemonía es necesaria una nueva organización de la cultura, que traduzca concretamente la “necesidad de poder” de la clase obrera. Esta nueva “concepción del mundo” se creará a través de un proceso de identificación y depuración del patrimonio cultural que todos tienen, aunque en algunos casos sea inorgánico y empírico[21]. Es preciso crear un consenso activo en torno a la nueva cultura. La participación política no puede ya ser sólo una pasional y acrítica capacidad de consentir, es necesario trabajar por el desarrollo intelectual de la clase obrera[22].

Se trata de “recuperar” el conocimiento producido, en el contexto de una nueva organización que supere los vicios de la que propone el bloque dominante  y dejar de lado su cultura[23] (la del bloque dominante). A partir del “conformismo impuesto” hay que desarrollar un “conformismo activo”, un consenso que opere, que se desarrolle en comportamientos y que introduzca una nueva concepción filosófica (Gramsci, 1978: 282-283). La creación de una nueva cultura, de una nueva civilización obrera, es un campo de lucha.

Esta nueva “ideología”[24] necesita difundirse en la sociedad para hacerse filosofía, es decir política[25], y su difusión sólo será posible si las masas participan en su creación y en la gestión del bloque histórico. Así se realiza la unidad de teoría y práctica, de estructura y superestructura. Para Gramsci, la realización de la filosofía está en la praxis, es decir, plantea la identificación entre elaboración cultural y relación pedagógica; por eso afirmará que “las ideologías son la verdadera filosofía” (Gramsci, 1975b: 215 y 230).

La creación de “clima cultural”, como realización del proceso hegemónico-pedagógico”, que es objetivo de la acción dirigente del proletariado en sentido cultural y político, se inicia antes de llegar al poder y para poder alcanzarlo. Tiene la convicción de que se puede modificar directamente la superestructura para recuperar la unidad con lo real. Por eso la educación es una necesidad de orden político de la clase[26]. No se trata aquí de la educación institucionalizada en la escuela, que está llamada a ser una de las actividades públicas más importantes, pero sólo después de tomar el poder.

La clase deberá esforzarse en el trabajo de escisión del bloque histórico dominante,  por conseguir la adhesión de los intelectuales tradicionales, procurando que del conocimiento de su posición subordinada —que ellos creen autónoma e independiente, cuando en realidad son “empleados” que los grupos dominantes utilizan para tareas subalternas en la hegemonía social y en el gobierno—, lleguen al nexo teoría-práctica, intelectuales-masa.

La capacidad y el deber de dirección deben orientarse hacia la remoción del folklore; si no, hay adoctrinamiento, no educación. Es necesario ayudar a los individuos a recorrer el camino que va desde el folklore y el sentido común, al buen sentido y a la filosofía. Estos son los momentos de la dinámica popular creativa. Hay que comenzar por la “filosofía popular” que las  masas expresan de manera disgregada en su acción, pero esta filosofía no constituye un orden intelectual y por eso, debe ser superada.

Todo estrato social tiene un sentido común y un buen sentido que son, en el fondo, la concepción de la vida y del hombre más difundida. El sentido común es una concepción disgregada y dispersa, caótica, imperfecta pero histórica y políticamente importante[27], no es algo rígido e inmóvil, está por el contrario en continua transformación, enriqueciéndose con nociones científicas y con opiniones filosóficas (Gramsci, 1975a: 157); es verdadero pero equívoco y contradictorio; es conservador, dogmático y exige certidumbres perentorias. En él se entremezclan elementos del folklore, certezas acumuladas a través de las experiencias históricas del grupo y sedimentaciones de las corrientes filosóficas que alcanzaron cierta “permanencia histórica”.

En ausencia de una relación hegemónica, las masas están presas del folklore y de la actividad inorgánica, inducidas por otras fuerzas económicas, bajo el influjo de concepciones superiores vistas bajo perspectivas fideistas y religiosas. Este es el conformismo histórico, el hombre masa del que forman parte[28]. Los intelectuales languidecen en una función subalterna y, desde el momento en que su función es la dirección, padecen de una total incapacidad de realizarse. En su condición de saber puro y simple, son expulsados fuera de la historia, y sujetos inevitablemente a la economía.

En el proceso educativo se va dando una progresiva acentuación de la actividad tendiendo a la conciencia, a la racionalidad. La dirección es necesaria para conformar el mismo clima cultural, y la espontaneidad para liberar el espíritu popular creativo. Pero esa espontaneidad no es un fin, es medio, se parte de ella para una intervención pedagógica que no se apoya en el consenso sino en la dirección, hasta llegar a la conciencia como consenso “consciente”. El educador debe crear las condiciones para que se produzca el confronto entre el mundo interior que aflora libremente y el mundo racional; su empeño debe ser una suerte de denuncia o revelación progresiva.

La relación educativa en sentido estricto no es la transmisión de la cultura, sino la confluencia de la historicidad y de la conciencia de la historicidad del individuo. Determinar esa conciencia, significa, en última instancia, insertar al hombre en la historia y darle la medida de lo contradictorio de la realidad y de la dialéctica del desarrollo histórico, que son presupuestos de todo esfuerzo de cambio realizado en la práctica (Broccoli, 1977:106). Esta relación tiende a provocar actividad política y determinar las condiciones del mismo clima cultural, en las que se dé la intuición de la contradicción pensar/hacer. Al perfeccionarse la relación se crean las condiciones de transmisión, condiciones típicamente pedagógicas, en las que la filosofía se hace política e historia.

En la relación educativa se enfrentan dos ambientes, dos mundos: el del educador —en el que se ha dado la superación de las contradicciones— y el del educando —todavía preso en una contradicción casi cristalizada. Lo que se pretende es alcanzar la unidad de estos dos mundos a través del momento de la hegemonía/consenso[29]. Ambos mundos están en perenne movimiento, se expresan en términos de búsqueda, de continua individualización y solución de los problemas, que no se manifiesta como una adhesión espiritual o teórica, sino como transformación concreta del mundo educativo. Gramsci retoma la contraposición dirigentes/dirigidos, intelectuales/masas, maestros/alumnos, gobernantes/goberna-dos, que constituyen casos particulares de la relación central, teoría/práctica, estructura/superestructura. Hay un enriquecimiento recíproco entre proletarios e intelectuales[30], entre educandos y educadores, que hace posible la acción educativa, ligada al trabajo y a una concreta acción del movimiento obrero, que se propone articular el nuevo modo de entender la cultura y la transformación de la realidad.

La propuesta de acción, en consecuencia, no persigue en este caso una solidaridad universal, sino una solidaridad de clase. Esto implica que la clase se reconozca como tal —en este proceso de reconocimiento construye su identidad, a partir de la recuperación crítica de su historia—, que sea capaz de un análisis objetivo de su situación, reconociendo como discurso, tanto el papel como los derechos que los grupos dominantes le asignan, y que se organice para conquistar espacios de poder.

La pedagogía del marxismo se propone diseñar estrategias para fortalecer el poder de los dominados, para reforzar los puntos más frágiles en sus relaciones internas, como clase, y con el resto de la sociedad. En este sentido, el trabajador social es un intelectual transformativo como lo define Giroux, cuyo papel es colaborar con la clase obrera y con los sectores subalternos, en la apropiación crítica de la cultura cuestionándola a partir de sus intereses. Con estos elementos de la cultura los intelectuales orgánicos de la clase irán construyendo su proyecto político alternativo.

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Ejemplo [Consulta: 15 sep. 2006]
 
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[1]  El desarrollo de este tema se basa en los Manuscritos de 1844 (Marx, 1984: 103-119), en particular en el Primero y el Tercero. Manacorda, en su capítulo sobre el trabajo en Marx, insiste en la determinación histórica del término (Manacorda, 1969: 49). La teoría no es abstracta, está siempre situada. Es en el contexto del modo de producción capitalista en donde se degrada esta actividad libre y consciente que constituye el carácter específico del hombre. El hombre es humano y universal sólo en cuanto es social, es decir, en cuanto trabaja. El trabajo como actividad “alienada” es el resultado histórico de la división del trabajo en la sociedad capitalista.

[2] “La enajenación aparece tanto en el hecho de que mi medio de vida es de otro, que mi deseo es la posesión inaccesible de otro, como en el hecho de que cada cosa es otra que ella misma, que mi actividad es otra cosa, que, por último (y esto es válido también para el capitalista) domina en general el poder inhumano” (Marx, 1984: 166).

[3] Sobre esta degradación del hombre como resultado de la división social del trabajo  hay varios párrafos en los Manuscritos y en La Ideología Alemana. Los hombres han sido transformados en seres unilaterales, obtusos. La división del trabajo produce deformidad, imbecilidad, cretinismo en el trabajador que se convierte en un objeto extraño e inhumano y pierde toda “disponibilidad” originaria; es llevado a una atrofia moral y a la desolación intelectual. El obrero se convierte accesorio viviente, destruido y subsumido en el proceso de maquinismo, hombre parcial, expropiado, condenado a una función unilateral, envilecido, mutilado, desfigurado, reducido a una monstruosidad, incapaz de realizar nada de independiente, entumecido intelectual y físicamente, enajenadas sus potencias intelectuales del proceso de trabajo.” La propiedad privada es sólo la expresión sensible de que el hombre se hace objetivo para sí y, al mismo tiempo, se convierte más bien en un objeto extraño e inhumano, del hecho de que su exteriorización vital es su enajenación vital, y su realización, su desrealización…” (Marx, 1984: 147). Ver en el mismo texto la página 158.

[4]  Quien disfruta de la riqueza “actúa como un individuo solamente efímero, vano, travieso, que considera el trabajo de esclavo, ajeno; el sudor y la sangre de los hombres, como presa de sus  apetitos y que por ello considera al hombre (también a sí mismo) como un ser sacrificado y nulo…, conoce la realización de las fuerzas humanas esenciales sólo como realización de su desorden, de sus humores, de sus caprichos arbitrarios y extravagantes” (Marx, 1984: 166). Este tema aparece también en La ideología Alemana y en La Sagrada Familia: “la clase poseedora y la clase del proletariado representan la misma autoenajenación humana” (Manacorda, 1969: 78). Ver también en el Tercer Manuscrito la nota de Marx sobre la prostitución (1984: 145).

[5] La riqueza se define como universalidad de las necesidades, de los goces, de las capacidades, de las fuerzas productivas, etc., de los individuos, engendrada por el pleno desarrollo del dominio humano sobre las fuerzas de la naturaleza y de su propia naturaleza; como la absoluta exteriorización de las facultades creativas y el desarrollo de las capacidades espirituales o “la apropiación espiritual de la naturaleza” (ya no sólo “material”). Esta riqueza provendrá de la aplicación de la ciencia a la producción, y no como la actual riqueza que se basa en el robo del tiempo del trabajo ajeno. En el reino de la libertad, ciencia y trabajo pertenecerán a todos los individuos; pero una ciencia no sólo especulativa, sino también operativa, porque eso es lo que tiene de específicamente humano: hacer posible el dominio del hombre sobre la naturaleza (Ibid.: 67). El hombre rico es, al mismo tiempo, el hombre necesitado de una totalidad de exteriorización vital humana. El hombre en el que su propia realización existe como necesidad externa, como urgencia.” (Marx, 1984: 153).

[6] Las posibilidades de una vida plenamente humana están ligadas al problema del tiempo de trabajo “no necesario” (que aparece en principio como disponible, emancipado) y que el capitalista destina a la producción de plusvalía, en provecho propio. Por eso, en esta sociedad dividida, el tiempo de no trabajo es sólo tiempo libre para unos pocos, para los que es posible el consumo, a costa del trabajo de los otros. Reducir a un mínimo el tiempo de trabajo para toda la sociedad dejará libre el tiempo de todos para su propio desarrollo (Manacorda, 1969: 64-65).

[7] Intentamos aquí hacer algo similar a lo que propone Manacorda (1969: 160), es decir una lectura complementaria de Marx y de Gramsci, para entender la propuesta pedagógica marxista.

[8] En esta línea se ubica claramente Althusser (1973) y, en Latinoamérica, Tomás Vasconi (1983). En las conclusiones de la Primera Parte del trabajo de Vasconi puede encontrarse una formulación breve y clara —casi panfletaria— de esta posición (1983: 65).

[9] “Si el concepto de estructura es concebido especulativamente; se convierte por cierto en un Dios oculto; pero la verdad es que no debe ser concebido especulativamente, sino históricamente, como el conjunto de relaciones sociales en las cuales se mueven y obran los hombres reales, como un conjunto de condiciones objetivas que pueden y deben ser estudiadas con los métodos de la filología (estudio de documentos, de textos) y no de la especulación. Como algo cierto que también será verdadero, pero que debe ser estudiado antes que nada en su certeza, para poder ser estudiado como verdad.” (Gramsci, 1975b: 190).

[10] Gramsci critica duramente la idea de los idealistas, que postulan la existencia de “dos pueblos” sin conexión posible: hombres actores, capaces de desarrollarse, que pertenecen a la historia; y hombres que se mantienen pasivos en la historia, que pertenecen a la naturaleza y son incapaces de desarrollarse. Los primeros son los grupos dirigentes y los intelectuales, el vigor de la sociedad, los que la hacen vivir; los otros, la gran masa que permanece extraña a los problemas de la vida pública y moral. De ella no puede sino esperarse que sea “fácilmente” penetrable por las verdades descubiertas por los pensadores. Para educar esta masa hay que aumentar y fortalecer la clase dirigente; hay que procurar llegar a acuerdos con ella y, cuando eso no sea posible, tratarla con “sagacidad” política para que no arruine la civilización construida por el pueblo superior (Gramsci, 1975b: 123, 185, 195-196).

[11] Gramsci cuestiona el determinismo mecánico y afirma que el subalterno, al tornarse dirigente y responsable de la actividad de masas, modifica su “modo social de ser”, deja de ser una cosa y asume su papel de “persona histórica, de protagonista; si ayer era resistente a una voluntad extraña, hoy se siente responsable porque ya no es resistente, sino operante y necesariamente activo y emprendedor” (Gramsci, 1975c: 22-23).

[12] Por humanidad se entiende aquí el complejo formado por el individuo, los otros individuos y el ambiente (Ibid.: 36).

[13] En la actividad de transformar y dirigir conscientemente a los otros hombres, realiza su humanidad y su naturaleza humana (Ibid.: 44).

[14] Concordamos en este caso con el análisis de Broccoli (1977) que considera que la concepción educativa de Gramsci gira alrededor de los conceptos de hegemonía, bloque histórico y función de los intelectuales. La pedagogía es un aspecto de la hegemonía, la relación de hegemonía es necesariamente una relación pedagógica (relación activa, de vínculos recíprocos) extendida a toda la sociedad. “Cada relación de hegemonía es necesariamente una relación pedagógica.” (Gramsci, 1975b: 34).

[15] Gramsci critica esta perspectiva y afirma “Poder llegar a convencer a la gente que el mundo va hacia… una cierta dirección, significa nada menos que lograr convencer a los hombres de la ineluctabilidad de su propia acción (es decir, que es inevitable, ineludible) y obtener un consenso pasivo para su explicación.” (Gramsci, 1977: 40). Y esta es una fórmula esencialmente política, de acción política.

[16] “El grupo que comprendiendo e justificando todos estos pasados, sepa identificar la línea del desarrollo real, precisamente por eso contradictoria pero pasible de superación en su misma contradicción, cometerá menos errores, identificará más elementos positivos en los cuales apoyarse para crear una nueva historia.” (Gramsci, 1975b: 220-221).

[17] La práctica es aquí una actividad en la que la sociedad humana está empeñada solidariamente y que representa todo el proceso de su historia: apoderarse de la naturaleza de un modo universal, consciente y voluntario, modificarla y, al modificar la naturaleza y el propio comportamiento para con ella, modificarse a sí mismo, al hombre. Por eso, cuando se afirma que la práctica es el criterio de validación de la teoría, lo que se propone es verificar la validez del pensamiento sobre el plano genéricamente humano y social, como capacidad de transformación de la naturaleza y de la sociedad y no perseguir únicamente objetivos inmediatos (Manacorda, 1969: 138-139).

[18] Por ejemplo, Althusser y otros partidarios de las teorías de la “reproducción”. Giroux (1992) hace una crítica de estas posiciones “reproductivistas” (Ver el capítulo 3 de la Primera Parte, “Reproducción, resistencia y acomodo en el proceso de escolarización”, 101-149).

[19] “El ciudadano Marx dice que esta cuestión implica una dificultad de tipo particular. Por una parte se exige un cambio en las condiciones sociales para crear un sistema de enseñanza correspondiente y, por otra parte, se exige un correspondiente sistema de enseñanza para poder cambiar las condiciones sociales. Por esta causa debemos partir de la situación existente. (Discurso de Marx en el 1º Consejo General de la Asociación Internacional de Trabajadores, agosto de 1869. De las actas del Consejo (apud Manacorda, 1969: 98).

[20] Ni en las escuelas elementales ni en las superiores debe introducirse materias que admitan una interpretación de partido o de clase; esas materias deben estar a cargo de los adultos fuera de la escuela (Ibid.: 98 y ss).

[21] “Si es verdad que la historia universal es una cadena de esfuerzos que el hombre ha hecho para liberarse de los prejuicios, de los privilegios y de las idolatrías, no se entiende por qué el proletariado que quiere agregar un eslabón a esa cadena, no debe saber cómo y por qué y por quiénes ha sido precedido y qué beneficio puede extraer de ese saber” (Cita de Scritti Giovanile, Torino, Einaudi, 1950) en Broccoli, (1977: 40). Por eso, el lema del Ordine Novo era “Instruíos, porque necesitaremos de toda nuestra inteligencia. Agitaos, porque necesitaremos de todo nuestro entusiasmo. Organizaos, porque necesitaremos de toda nuestra fuerza.”

[22] Gramsci concuerda en este sentido con Lenín cuando afirma “…toda sumisión del movimiento obrero a la espontaneidad, toda disminución de la función del elemento consciente… significa de por sí —quiérase o no— un reforzamiento de la ideología burguesa sobre los obreros.” (Lenín, 1981: 44). Para Lenín, la conciencia socialista contemporánea no puede surgir más que sobre la base de profundos conocimientos científicos, como liberación del influjo de las frases hechas, propias de la vieja concepción del mundo.

[23] Una cultura no comprometida, indiferente, ociosa e improductiva, incapaz de cumplir las tareas más elementales de educación de las masas y de formación de una conciencia civil. En realidad se presenta sólo como “defensa de abstractos valores metahistóricos, sustraidos a la crítica fecunda y renovadora de la realidad, situados por definición en el plano de las verdades absolutas que hay que vigilar y conducir indemnes a través del torbellino del curso de la historia, librándolas de las ofensas del materialismo y de la empiria.” (Broccoli, 1977: 235). Estos intelectuales actúan con “la arbitrariedad y la inconsistencia de quien no acepta jugar con las cartas sobre la mesa, o es simplemente un mediocre llevado por azar a un puesto de dirección” (Gramsci, 1976, 29 y 30).

[24]  Esta “ideología” será una fuerza formadora y creadora de la nueva historia, colaboradora en la formación de un poder que se va constituyendo más que justificadora de un poder constituido. Recordemos que para Gramsci la ideología constituye el campo del significante por excelencia, particularizado por las relaciones de clase. Esta definición integra dos de los sentidos mencionados por Williams en relación con el término “ideología”: el primero es “un sistema de creencias característico de una clase o grupo”; y el segundo, “el proceso general de la producción de significados e ideas” (Williams, 1980: 71).

[25] Para Gramsci, la teoría marxista plantea la necesidad de agregarle a la “explicación del mundo”, la fase de la transformación del mundo. A la filosofía “receptiva” y “ordenadora”, le opone la “creativa”, en el sentido “relativo” de pensamiento que modifica el modo de sentir del mayor número y, por consiguiente, la realidad misma, que no puede ser pensada sin este mayor número. A la filosofía del acto puro le opone la del acto impuro, “real en el sentido más profano y mundano de la palabra” (Gramsci, 1975b: 30-31, 215 y 234).

[26] Gramsci considera que el “retraso cultural” de los obreros italianos es una de causas de su limitada participación en la vida política; de ahí que el problema de la educación sea el máximo problema de la clase y deba ser resuelto desde el punto de vista de la clase (Cita de Scritti Giovanile, Torino, Einaudi, 1950, en Broccoli, 1977: 41-42). No cree que deba confiarse la conquista del poder a la espera de la crisis capitalista ni a la predicación de los ideales socialistas; concibe esa conquista como resultado de un proceso en el que se ejercita la capacidad dirigente de la clase obrera. La hegemonía debe ejercitarse aún antes de la conquista del poder.

[27] Es preciso historicizar el sentido común, considerar que las sedimentaciones del folklore, aunque deben ser eliminadas, tienen su razón histórica que no puede ignorarse ni violentarse.

[28] Aquí se refiere al conformismo como “sociabilidad”. Se trata en rigor del conjunto de significados que constituyen el mundo en el que cada hombre nace. Este conformismo es impuesto — como aceptación del folklore existente—, pero en la historia el hombre puede modificarlo y “proponer” un nuevo conformismo para las nuevas generaciones. El conformismo propuesto no es un verdadero conformismo, porque se inspira en la actividad humana consciente, liberada de la corteza mitológica del folklore, que tiende a afirmar el valor creativo de la filosofía y, por consiguiente, de la política. De una filosofía que se hace historia porque procura continuamente traducirse de contemplación en acción. (Gramsci, 1975b: 12, 31-31 y 231) (Gramsci, 1976: 30)

[29] Broccoli (1977: 294) afirma que debe entenderse que el maestro participa en el acto educativo como un bloque histórico que apunta a escindir otro bloque, el alumno, que, aunque imperfecto, es siempre una coexistencia singular de folklore y ambiente.

[30] “El error del intelectual consiste en creer que se puede saber sin comprender y, especialmente, sin sentir ni ser apasionado (no sólo del saber en sí, sino del objeto del saber), esto es que el intelectual puede ser tal (y no un puro pedante) si se halla separado del pueblo, o sea, sin sentir las pasiones elementales del pueblo, comprendiéndolas y, por lo tanto, explicándolas y justificándolas por la situación histórica determinada, vinculándolas dialécticamente a las leyes de la historia, a una superior concepción del mundo, científica y coherentemente elaborada. No se hace política-historia sin esta pasión, sin esta vinculación sentimental entre intelectuales y pueblo.” (Gramsci, 1975b: 120).

 

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