Hernán Montecinos

Por: George Steiner
Fuente: http://www.revistasophia.com (01.02.12)

Unos orígenes perdurables

La instrucción, hablada y representada, por medio de la palabra o de la demostración ejemplar, es evidentemente tan antigua como la humanidad. No puede haber sistema familiar ni social, por aislado que esté y por rudimentario que sea, sin enseñanza y discipulazgo, sin magisterio y aprendizaje consumados. Pero el legado occidental tiene sus fuentes específicas. Hasta un punto que resulta asombroso, los usos, los motivos que siguen poniendo en práctica nuestra instrucción, nuestras convenciones pedagógicas, nuestra imagen del Maestro y de sus discípulos, junto con las rivalidades entre escuelas o doctrinas enfrentadas, han conservado sus peculiaridades desde el siglo VI a. C. El espíritu de nuestras clases magistrales y seminarios, las aseveraciones carismáticas de los gurús rivales y de sus acólitos, muchas de las técnicas retóricas de la enseñanza misma, no sorprenderían a los presocráticos. Es esta continuidad milenaria lo que constituye quizá nuestra principal herencia y el eje de lo que llamamos —siempre provisionalmente— cultura occidental.

El problema es que sabemos demasiado y demasiado poco de personajes como Empédocles, Heráclito, Pitágoras o Parménides. Lo que se cuenta de sus vidas nunca ha dejado de fascinar a la sensibilidad filosófica y poética. Estimulan no sólo la argumentación cosmológica, metafísica y lógica en el curso de toda la historia intelectual de Occidente, sino también el arte, la poesía y, en el caso de Pitágoras, las concepciones de la música. Sin embargo, lo que realmente enseñaron ha llegado hasta nosotros —si es que ha llegado— en fragmentos, en jirones desgarrados, por así decirlo, o a través de citas, posiblemente inexactas o incluso oportunistas, de voces críticas tales como las de Platón, Aristóteles, los doxógrafos bizantinos y los Padres de la Iglesia. Una niebla legendaria, aunque en ocasiones extrañamente luminosa, envuelve las enseñanzas y métodos filosófico-científicos de la Sicilia y el Asia Menor presocráticas. Hasta el epígrafe «filosófico-científico» es cuestionable. Los presocráticos no hacen esta distinción. Hay elementos alegóricos, cultos esotéricos, magia, como los que conocemos por las prácticas chamánicas, inextricablemente entretejidos con unas proposiciones de un tenor arduamente abstracto (Parménides sobre la «nada», Heráclito sobre la dialéctica). La imagen de Hegel es fascinante: no es hasta Heráclito cuando la historia de la filosofía, que es filosofía en sí misma, pisa tierra firme. Heráclito, el aforista oscuro y enigmático, como lo describían los antiguos, es, sin embargo, tan escurridizo como sus crepusculares predecesores.

Y de inmediato llegamos a uno de nuestros grandes temas: el de la oralidad. Antes de la escritura, en la historia de la escritura y como desafío a ella, la palabra hablada era parte integrante del acto de la enseñanza. El Maestro habla al discípulo. Desde Platón a Wittgenstein, el ideal de la verdad viva es un ideal de oralidad, de alocución y respuesta cara a cara. Para muchos eminentes profesores y pensadores, dar sus clases en la muda inmovilidad de un escritorio es una inevitable falsificación y traición.

Para Heidegger, Anaximandro era una presencia inmediata. Pero ya para la Antigüedad clásica tenían algo de misterioso unos Maestros primigenios, en muchas ocasiones itinerantes, como Anaximandro, Anaxágoras, Jenófanes e Ion de Quíos. ¿Cómo y a quién habían enseñado; qué significaban exactamente las tempranas referencias a cierta «escuela» de Anaxágoras? La leyenda y la conjetura se inclinaban a relacionar el «orfismo», las enseñanzas y ritos que la mitografía atribuía a la figura de Orfeo, con los albores de la instrucción filosófico-cosmológica. El orfismo sigue constituyendo un concepto y una tradición casi impenetrables. Lo que importa aquí son las íntimas afinidades entre la pedagogía filosófica, por un lado, y las artes del rapsoda, por otro. Estas artes son orales y, por definición, poéticas. La recitación de los rapsodas, de poetas-cantores más o menos nigromantes, los tratados de los propios Maestros presentados bajo formas poéticas (Empédocles, Parménides, pero también la mitología platónica), la fundación de unas comunidades iniciadas de adeptos y discípulos contribuyeron a componer un fermento ahora irrecuperable pero de grandes consecuencias. Su fuerza se puede evaluar por las huellas que ha dejado en la moderna práctica.

Por lo que sabemos de las enseñanzas y relatos hagiográficos que rodean a Empédocles y Pitágoras, es allí donde tienen su origen los omnipresentes temas del Magisterio y el discipulazgo. A finales del siglo V estaban muy extendidas la fama de Pitágoras y la práctica de sus preceptos. Considerado como un hombre universal (Heráclito denunciará esta «charlatanería» polimática), Pitágoras ejerció una influencia dominante en la cosmografía, las matemáticas, la comprensión de la música y, sobre todo, el modo de llevar una vida cotidiana de carácter ascético, purificado. El hechizo que irradiaba de sus enseñanzas en Crotona era sin duda mesmérico. En su estudio sobre los presocráticos, un escéptico Jonathan Barnes habla de «numerosos sectarios», de una «francmasonería» pitagórica «unida por prescripciones y tabúes, una sociedad religiosa —no un gremio científico— que tenía sus escarceos en la política de la Italia meridional».
Son estos «escarceos» los que quizá resultaron fatales. Da la impresión de que Pitágoras reunió alrededor de él una asamblea extraída de la aristocracia local. La tenaz leyenda evoca años de preparación, de silencios iniciáticos, de estricta observancia dietética e higiénica necesaria antes de que los miembros de este grupo (hetaireia) fueran admitidos a la presencia y enseñanza personal del Maestro. Aunque el compromiso ético e intelectual era sin duda primordial, la visión y las doctrinas de Pitágoras tenían implicaciones políticas. Su objetivo era nada menos que el gobierno de la ciudad por la filosofía: el ideal platónico. La tradición según la cual la ciudadanía se levantó contra Pitágoras obligándolo a huir a Metaponto, hacia 497-495 a. C, no es inverosímil. De acuerdo con informaciones no contaminadas de misticismo, el Maestro falleció tras abstenerse de todo alimento durante cuarenta días (¿aquellos «cuarenta días en el desierto»?).

Pero sus discípulos no desaparecieron con él. Al parecer, siguieron existiendo comunidades pitagóricas en ciudades que se hallaban bajo la influencia de Crotona. Atacados hacia el año 450 a. C, los pitagóricos huyeron a Grecia. «Unidos en camaradería por la costumbre y el ritual», es posible seguirles la pista hasta aproximadamente el año 340 a. C. Había comenzado un conflicto recurrente entre la vida mental y la vida en la polis. También a Orfeo lo habían hecho pedazos y la intuición hebrea insistirá en que a los profetas y a los maestros de sabiduría los matan sus conciudadanos.

Este conflicto se deja ver en lo que conocemos de Empédocles. Aquí el aura de lo sobrenatural es todavía más marcada que en lo que atañe a Pitágoras. Empédocles rodea a su augusta e inspirada persona de hetairoi, alumnos, compañeros, entre ellos mujeres. Sus prácticas didácticas, con su precedente órfico-pitagórico o parmenídeo, apuntan a una oralidad fundamental, aunque en éste han llegado a nosotros fragmentos de un texto filosófico-poético. La cuestión de la ambición política es inconfundible. La doxa filosófico-mágica de Empédocles, cuyos preceptos internos y esotéricos son ofrecidos solamente a una élite selecta, contiene la posibilidad de un gobierno político de Siracusa o Agrigento. La tradición según la cual Empédocles rechaza la corona que el pueblo le exhortaba a aceptar es antigua, como lo es también aquella según la cual ejerció alguna forma de gobierno despótico, que incluyó la ejecución de sus enemigos. De aquí —con arreglo a otra tradición biográfica— el levantamiento popular y el destierro del sabio al Peloponeso. La otra versión se hará enormemente célebre. Destrozado por el odio de la casta sacerdotal y de la plebe y tras haberse despedido de Pausanias —su discípulo elegido, que llegará a ser un destacado médico—, Empédocles asciende al solitario desierto del monte Etna y salta al interior de su cráter en llamas. Una sandalia, hallada en el refulgente borde, revela su suicidio.
No obstante, esta influencia doctrinal y estilística continuará. En Siracusa florece una escuela empedocliana de medicina en el siglo IV a. C. En fecha tan tardía como el siglo VI d. C, el neoplatónico Simplicio lee a Empédocles en un rollo de pergamino. Es sobre todo el extremo dramatismo de la legendaria muerte de Empédocles y de sus repercusiones filosófico-sociales lo que seguirá ejerciendo su fascinación. Más adelante nos referiremos a la obra de Friedrich Hölderlin, Tod des Empedokles [La muerte de Empédocles], en sus tres versiones. Novalis proyecta un drama sobre Empédocles. Lo mismo hace Nietzsche cuando planea una tragedia en prosa. Sólo se ha conservado una escena, pero el material tiene mucho de autorretrato. El Empédocles de Nietzsche volverá el conocimiento contra sí mismo: desea la ruina de su pueblo porque la pereza y la mediocridad de éste son incurables. Él «se endurece cada vez más». Estos temas y el «paisaje de Empédocles» se reflejan en Así habló Zaratustra. La imago del ascenso y la muerte del Maestro en lugares elevados incluso deviene arquetipica. Inspira a Ibsen y proporciona un revelador contraste con la urbanidad de Sócrates. El «Indipohdi» de Gerhart Hauptmann pone en forma de drama el suicidio volcánico. Otros poetas y dramaturgos se extienden hablando de las relaciones eróticas de Empédocles con uno o más de sus embelesados discípulos.

Empedocles on Etna, de Matthew Arnold, es un ejercicio plúmbeo e interminable, pero contiene un indicio importante. Las discusiones «nos dividen en dos, ya que este nuevo enjambre / de sofistas se ha hecho con el mando en nuestras escuelas». La «prole sofista ha recubierto / de palabras la última chispa de la conciencia humana». ¿Quiénes eran, pues, estos destructivos sofistas?

La denominación ha tenido un carácter peyorativo a lo largo de toda nuestra historia. Connota una argumentación mendaz, una capacidad para ponerse de cualquiera de las dos partes con idéntico y artificioso brío retórico, un virtuosismo lógico sin sustancia ni referente moral. La sofística designa ostentación verbal y el interesado juego de la elocuencia ensayada. Sólo en décadas recientes se ha sometido a nueva consideración esta acusación tradicional y proverbial y a nueva valoración las dos grandes escuelas sofistas de la Antigüedad —la primera en Grecia, la segunda en Roma—. La revisión propuesta puede con justicia calificarse de revolucionaria. Ahora se ve a los principales sofistas y a sus discípulos como engendradores de la crítica textual (compárese la explicación que da Pitágoras de un poema lírico de Simónides). Se sostiene que sus audaces especulaciones sobre la «nada», sobre la condición paradójica de las proposiciones existenciales, especialmente en Gorgias, contienen in nuce la experiencia de Heidegger del Nichts [la nada] y consiguientes aspectos del juego mundano de la deconstrucción lacaniano-derridiana. Isócrates, Alcidamante y luego Hipias de Elis parecen compartir una fascinación por el lenguaje, por la «gramatología», que se anticipa de forma radical a nuestros intereses filosófico-semióticos más recientes. Una estudiosa tan destacada como Jacqueline de Romilly ve en los sofistas unos agentes indispensables de lo que denominamos democracia ateniense.

De máxima pertinencia en mi contexto es su papel en el desarrollo de la enseñanza, del mundo académico, del mundo de los libros tal como lo conocemos. Los sofistas leían en voz alta a sus alumnos, en lo que podemos suponer como clases magistrales y seminarios, tanto a los autores clásicos objeto de sus exposiciones como sus propios escritos (paradeigmata). Si podemos fiarnos de la tradición que dice que las obras de Protágoras fueron quemadas por razones de ateísmo (416-415 a. C.?), nos proporciona una prueba de la diseminación de los rollos de pergamino escritos y su venta a propietarios privados. También es una polémica prueba la contenida en las críticas socrático-platónicas del saber libresco de los sofistas, de la confianza de éstos en la inerte autoridad de lo escrito, crítica que aparece en Protágoras, Fedro y en las Cartas II y VII de Platón. De uno u otro modo, los sofistas fueron capaces de superar lo que Rudolf Pfeiffer ha llamado «la aversión griega, profundamente arraigada, a la palabra escrita». Se sientan las bases de nuestras convenciones en la pedagogía sistemática, en el análisis hermenéutico y gramatical, en la cita textual. Se desarrollan técnicas para formar al alumno (paideuein) en el pensamiento riguroso y en la atención al detalle. Se pretende que aquél y ésta formen la base y la técnica, susceptibles de ser enseñadas, de la retórica y de las habilidades retóricas, pues los sofistas, a pesar de su ilustración y «modernidad», tan cultivadas, reivindicaban como predecesores suyos a los rapsodas de inspiración divina, a los cantores de la verdad.

Cada uno de estos elementos se refleja en Sócrates, cuya actitud hacia Protágoras y Gorgias es un híbrido, muy complejo, de ironía y respeto, de refutación y mimesis. Para sus contemporáneos, Sócrates era él mismo un sofista eminente. Sus argumentos no siempre son superiores a los de sus adversarios afines (evidente en Protágoras). Su sentido de similitud se revela y, en determinados momentos, lo perturba. La captación de esta ambigüedad aviva la burla de Aristófanes en las Nubes.

La sátira de Aristófanes toca una preocupación vital aunque insoluble (extrañamente, Leo Strauss casi la elide en su Sócrates y Aristófanes). Yendo de ciudad en ciudad, impartiendo sus lecciones en casas privadas y espacios públicos, los sofistas piden y reciben pago. Se cuenta que Pródico cobra cincuenta dracmas —una cantidad considerable— por sus clases sobre el uso adecuado de las palabras y la sintaxis.
A las implicaciones filosóficas, morales y epistemológicas les falta poco para ser ilimitadas. Afectan a todos los aspectos de nuestro asunto. ¿Cómo es posible pagar por la transmisión de sabiduría, de conocimiento, de doctrina ética o de axiomas lógicos? ¿Qué equivalencia monetaria o patrón de cambio se puede establecer entre la sagacidad humana y entrega de la verdad, por una parte, y unos honorarios en metálico, por otra? Si el Maestro es verdaderamente un portador y comunicador de verdades que mejoran la vida, un ser inspirado por una visión y una vocación que no son en modo alguno corrientes, ¿cómo es posible que presente una factura? ¿No hay algo degradante y al mismo tiempo risible en semejante situación? (Compárese Nubes II, 658-ss., o a Rabelais, sobre la Sorbona.)

Son necesarios, desde luego, matices y discriminaciones. Puede que las habilidades técnicas, la enseñanza de las artesanías, tal vez incluso los aspectos superiores de la tecnología que invaden las ciencias, tengan su racionalidad fiscal. Los movimientos de la carpintería y los de la electrónica, o del cómputo de cuantos, no sólo se ajustan palpablemente a lo «profesional»; se puede sostener razonablemente que el tiempo y las disciplinas operativas implicados en ellos son calculables y susceptibles de compensación monetaria. Puede muy bien ser, aunque en un sentido simplificado, que la distinción que hay que argumentar se establezca entre la enseñanza de las matemáticas aplicadas y las matemáticas puras, entre la geometría que necesitan el topógrafo o el ingeniero y todo aquello a lo que es adicto el teórico de los números (una frontera que siempre es contingente y está abierta a revisión). La música plantea un problema que constituye un reto especial. ¿Hay alguna posible separación entre, por ejemplo, la educación de una voz, la enseñanza del contrapunto y la de la composición misma? ¿O bien es la música, aun en sus manifestaciones más elevadas, una tejné cuyos valores, a fin de cuentas, pueden tener un equivalente y un reembolso monetario?

Pero ¿qué pasa con el material filosófico, ético, cognitivo? ¿Qué pasa con la poética? El rapsoda, el Ion omnisciente de Platón, el Orfeo que canta para los argonautas pueden ser justamente recompensados por su performance, por lo que en los tiempos antiguos asocia a menudo su arte con el del atleta victorioso. Pero ¿cómo podemos valorar y pagar lo que dice Parménides sobre «el uno», lo que dice Sócrates sobre la virtud, lo que dice Kant sobre la síntesis a priori? ¿Hacen huelga los metafísicos mal pagados, niegan su trabajo a quienes no pueden pagar su magisterium? ¿Tienen diferente precio, por ejemplo, la ontología de Heidegger y las jocundas liberalidades y el relativismo de Richard Rorty? Esta pregunta, absolutamente fundamental, queda oculta por la realidad académica. Puesto que, precisamente desde los sofistas, la filosofía se «hace» en tan gran medida en las universidades gracias a hombres y mujeres con titulaciones públicas y profesionales, justamente porque los participantes en esta empresa reclaman y reciben un salario, tenemos tendencia a pasar por alto el carácter extraño, tan problemático, de su oficio. Como tantos Maestros, desde Aristóteles hasta Bergson o Quine, han sido «profesores», miembros titulados de un gremio de jerarcas con su mecánica de nombramientos, ascensos y compensaciones económicas, esa situación parece «normal». Ha habido impresionantes inconformistas, hombres o mujeres cuyos ingresos privados les dispensaban de entrar en el mundo académico: Schopenhauer y Nietzsche, por ejemplo. Hubo pensadores de la talla de Sartre para quienes la pedagogía académica resultaba inaceptable y que se ganaron la vida «fuera». Wittgenstein ocupó una cátedra universitaria, si bien tenía esta situación por radicalmente falsa. En la actualidad el «poeta residente», el profesor de «escritura creativa» pueden ser considerados, pueden considerarse ellos mismos en una falsa situación. Y el propio Freud dejó traslucir su incomodidad con la tarifa de remuneración monetaria de la terapia psicoanalítica. Las abstenciones de Spinoza no han perdido nada de su ejemplar resplandor.

Preguntar si los profesores de filosofía, de literatura y de poética —lo que los sofistas denominaban «retórica»— deben exigir y aceptar pago es adentrarse en un terreno desconcertante. Es invitar a un público universitario, muchos de cuyos miembros más jóvenes se hallan sometidos a una tensión económica más o menos severa, a lanzar una acusación de provocadora sofistería (aquí, el uso peyorativo es exactamente correcto). Pero la cuestión es genuina.

La auténtica enseñanza es una vocación. Es una llamada. La riqueza, las exacciones de significado que se relacionen con términos como «ministerio», «clerecía» o «sacerdocio» se ajustan tanto moral como históricamente a la enseñanza secular. El hebreo rabbi quiere decir, simplemente, «maestro». Pero nos hace pensar en una dignidad inmemorial. En los niveles más elementales —que en realidad nunca son «elementales»— de la enseñanza, por ejemplo, de niños pequeños, de sordomudos, de minusválidos psíquicos, o en el pináculo del privilegio —en los altos puestos de las artes, de la ciencia, del pensamiento—, la auténtica enseñanza es consecuencia de una citación. «¿Por qué me llamas, qué quieres que haga?», pregunta el profeta a la voz que lo llama o pregunta el racionalista a su propia conciencia. La manera que tiene Ovidio de entender a Pitágoras en Metamorfosis XV sigue siendo una especie de talismán:

se acercó con su mente a los dioses, y las cosas que la naturaleza negaba a la contemplación humana las extrajo con los ojos del espíritu. Y cuando había estudiado todas las cosas con su mente y vigilante preocupación, las entregaba a todos para que las aprendieran, y a la multitud que guardaba silencio…

El profesor es consciente de la magnitud y, si se quiere, el misterio de su profesión, de lo que ha profesado en un tácito juramento hipocrático. Ha tomado los votos. Hay afinidades, siempre objeto de duda, incluso de ironía, con lo oracular: sequar or moventem / Rite deum Delphosque meos ipsumque recludam («ahora seguiré al dios al abierto Delfos que llevo en mi interior»).

me agrada caminar por entre los elevados astros, me agrada, una vez abandonada la tierra y sus desmañados terrenos, ser transportado en una nube y apoyarme en los hombros del fuerte Atlas, y desde lejos contemplar a los hombres que andan errantes a la desbandada por doquier y privados de razón, y exhortar así a los temblorosos y temerosos de la muerte y desplegar el encadenamiento del destino.

Los peligros se corresponden con el júbilo. Enseñar con seriedad es poner las manos en lo que tiene de más vital un ser humano. Es buscar acceso a la carne viva, a lo más íntimo de la integridad de un niño o de un adulto. Un Maestro invade, irrumpe, puede arrasar con el fin de limpiar y reconstruir. Una enseñanza deficiente, una rutina pedagógica, un estilo de instrucción que, conscientemente o no, sea cínico en sus metas meramente utilitarias, son destructivas. Arrancan de raíz la esperanza. La mala enseñanza es, casi literalmente, asesina y, metafóricamente, un pecado. Disminuye al alumno, reduce a la gris inanidad el motivo que se presenta. Instila en la sensibilidad del niño o del adulto el más corrosivo de los ácidos, el aburrimiento, el gas metano del hastío. Millones de personas han matado las matemáticas, la poesía, el pensamiento lógico con una enseñanza muerta y la vengativa mediocridad, acaso subconsciente, de unos pedagogos frustrados. Las estampas de Molière son implacables.

La antienseñanza, estadísticamente, está cerca de ser la norma. Los buenos profesores, los que prenden fuego en las almas nacientes de sus alumnos, son tal vez más escasos que los artistas virtuosos o los sabios. Los maestros de escuela que forman el alma y el cuerpo, que saben lo que está en juego, que son conscientes de la interrelación de confianza y vulnerabilidad, de la fusión orgánica de responsabilidad y respuesta (lo que yo llamaría «respuestabilidad» [answerability]) son alarmantemente pocos. Ovidio nos recuerda que «no hay mayor maravilla». En realidad, como sabemos, la mayoría de aquellos a quienes confiamos a nuestros hijos en la enseñanza secundaria, a quienes acudimos en busca de guía y ejemplo, son unos sepultureros más o menos afables. Se esfuerzan en rebajar a sus alumnos a su propio nivel de faena mediocre. No «abren Delfos» sino que lo cierran.

El contrapunto ideal de un verdadero Maestro no es ninguna fantasía o utopía romántica fuera de la realidad. Los que hemos sido afortunados habremos topado con verdaderos Maestros, ya se trate de Sócrates o de Emerson, de Nadia Boulanger o de Max Ferdinand Perutz. Es frecuente que permanezcan en el anonimato: aislados maestros y maestras de escuela que despiertan el don que posee un niño o un adolescente, que ponen una obsesión en su camino. Prestándoles un libro, quedándose después de las clases, dispuestos a que vayan a buscarlos. En el judaismo, la liturgia incluye una bendición especial para las familias en las que uno de sus vástagos al menos ha llegado a ser una persona docta.

¿Cómo se puede poner en nómina la vocación? ¿Cómo es posible poner precio a la revelación (Dictaque mirantum magni primordia mundi)? Esta interrogante me ha perseguido y me ha tenido inquieto toda mi vida como profesor. ¿Por qué se me ha remunerado, se me ha dado dinero, por lo que es mi oxígeno y mi raison d’être? Leer con otros, estudiar el Fedro o La tempestad, introducir (de manera titubeante) Los hermanos Karamázov alrededor de una mesa, tratar de dilucidar la página de Proust sobre la muerte de Bergotte o un poema de Paul Celan: éstos han sido mis privilegios, recompensas, toques de gracia y de esperanza no comparables con ningún otro. Lo que experimento ahora al jubilarme de la docencia me ha dejado huérfano. Mi seminario de doctorado de Ginebra duró, más o menos ininterrumpido, un cuarto de siglo. Aquellas mañanas de los jueves estaban tan cerca de un Pentecostés como pueda estarlo un espíritu corriente, secular. Pero ¿en nombre de qué supervisión o vulgarización se me debería haber pagado para llegar a ser lo que soy, cuando —y he pensado en ello con un malestar creciente— podría haber sido absolutamente más apropiado que yo pagara a quienes me invitaban a enseñar?

Un sentido común airado, desdeñoso, exclama: ¡los profesores tienen que vivir, incluso esos elevados Maestros a quienes probablemente usted idealiza, tienen que comer! Muchos de ellos sufren ya una suerte desdichada, ante cuyo incontestable desafío, un duende de la perversidad murmura, en un lenguaje que no es del todo de este mundo: «vivir y comer son en efecto necesidades absolutas, pero también grises y secundarias a la luz de la indagación y comunicación de las cosas grandes y definitivas». ¿No hay alternativas a la profesionalización, a la mercantilización de la vocación del Maestro, a esa equivalencia entre la búsqueda de la verdad y el salario introducido por los sofistas?

Una sociedad enfocada hacia las cosas esenciales podría proveer de las necesidades materiales a sus enseñantes. Fue un arreglo de este género el que propuso Sócrates, con soberana ironía, a sus acusadores. Se pagaría según el oficio y precisamente a los mediocres, a quienes han hecho negocio de una vocación. Se sufragaría a los Maestros mínimamente; su reclutamiento sería análogo al de un fraile mendicante. Veremos que los Maestros hasídicos caen dentro de este ámbito. De manera más realista, el Maestro, el pensador o indagador en general, se ganará el pan cotidiano de alguna manera que no guarde relación con su vocación. Böhme hacía zapatos, Spinoza pulía lentes, Peirce —el filósofo más importante que nos ha dado hasta ahora el Nuevo Mundo— produjo sus obras-leviatán, de formidable originalidad, en la pobreza y el aislamiento más extremos desde la década de 1880 en adelante; Kafka y Wallace Stevens trabajaron en oficinas de seguros, Sartre fue un comediógrafo, novelista y panfletista de genio. Un puesto titular es una trampa y un tranquilizante. Un sistema académico exigente requeriría que se pasaran períodos sabáticos ganándose la vida en una ocupación totalmente al margen de la especialidad de uno. Aun cuando se apliquen sólo a una minoría y postulen una comunidad cuyos valores son casi la antítesis de los que actualmente prevalecen —la arrogancia, el hedor del dinero que todo lo impregna—, tales escenarios no son imposibles.

Las cuestiones suscitadas coinciden con la entrada de los sofistas en la polis. Surgen de la transición —mucho más gradual de lo que a veces nos creemos— de la oralidad al libro. Este paso cobra vida en la persona y en las prácticas de Sócrates, así como también en los dilemas planteados por la transición de la bienaventurada anarquía de la enseñanza individual, «extramuros» de los ritos del mundo académico. Aquí siguen siendo asimismo fundamentales los sofistas. Nuestros seminarios vienen de Protágoras; nuestras clases magistrales, de Gorgias.

Los comentarios, las interpretaciones, la erudición son tan numerosos que ni siquiera los más cualificados de los lectores de Sócrates y Platón pueden obtener una visión completa. Son infinitos los libros, monografías y ponencias eruditas que versan sobre él. Sin embargo, en toda esta industria buscamos en vano un estudio general de la relación de Sócrates con aquellos a quienes inspira, embelesa, intriga, exaspera. Las actitudes hacia Sócrates abarcan todos los matices, desde la adoración hasta el aborrecimiento más sanguinario. Es la sagacidad psicológica, la ágil sutileza de estos sombreados y «líneas de visión» lo que supone un desafío a la clasificación. A mi juicio, es más fácil llegar a alguna percepción ordenada de los personajes de Shakespeare que circunscribir la prodigalidad, las intimidades y distanciamientos de rendición y rebeldía de los diálogos de Platón. En muchos aspectos, Platón es un dramaturgo que puede rivalizar con Shakespeare; pero las energías morales e intelectuales son únicamente suyas (y quizá de Dante). En realidad, hasta en el Fedón y en la Apología de Sócrates la pregunta sincera «¿son los interlocutores y oyentes de Sócrates discípulos en cualquier acepción evidente de la palabra?» sigue siendo desconcertante (algunas fuentes de la Antigüedad indican que el discipulazgo aparece sólo tardíamente en la enseñanza de Sócrates).

Está implícito el irresoluble desafío del estatus o «valores de verdad» del modo en que se presenta a Platón. Una y otra vez se ofrecen los diálogos como narraciones retrospectivas (inverosímilmente) memorizadas, de segunda o incluso tercera mano. «A» comunica a «C» lo que ha sabido por «B», en algunos casos alegando un recuerdo imperfecto o una transmisión imposible de verificar. Pero sobre todo nunca sabremos hasta qué punto el «Sócrates» platónico es sólo eso: una figura, un constructo poético-filosófico cuya densidad de presencia, cuya presión de vida sentida es comparable, si no superior, a la que experimentamos con respecto a Falstaff, a Hamlet, a Ana Karenina.

Platón había empezado como poeta-dramaturgo. Los diálogos están atestados de circunstancias escénicas: el banquete, la prisión, el paseo a orillas del río Ilisos, el ágora o la esquina de la calle. Su ritmo está marcado por entradas y salidas tan importantes como las más célebres en la literatura dramática (Alcibíades irrumpiendo en la fiesta de Agatón). De unas maneras tramadas con tanta complejidad como en Henry James, Platón, en Parménides, en Protágoras, en Teeteto, altera los ángulos de incidencia. Platón parece suscitar la pregunta: ¿en qué sentido es él el autor del diálogo? Constantemente surgen posibilidades de desconfianza que calificamos como deconstructivas o posmodernas, posibilidades de unas estrategias de sospecha (méfiance) que tal vez simbolicen ellas mismas aspectos de la ironía y subversión socráticas. Sin embargo, en otros momentos, especialmente en Critón, Fedón y la Apología, nos abruma una enorme franqueza, una inmediatez del sentimiento trágico. Estas obras constituyen una de las dos principales comedias de la pasión («misterios») de la historia occidental. En expresión de Wallace Stevens, el Sócrates de Platón —tan diferente del de Jenofonte o del de Aristófanes— podría ser una «ficción suprema».

El Sócrates histórico, el individuo al que dieron muerte en el año 399 a. C, en una época de enconados conflictos internos en una Atenas derrotada, ¿pronunció realmente las palabras, emocionantes y filosóficamente decisivas, que le atribuye Platón? La comedia de Aristófanes las Nubes atestigua lo que de cómico y sospechoso tenía la reputación de Sócrates como maestro sofista e intelectual. ¿O quizá era el Maestro, en efecto, el robusto moralista, el pedagogo un tanto tedioso de espíritu prosaico que describe Jenofonte? Los denominados diálogos «socráticos» debidos a Antístenes, Aristipo, Esquines, Fedón y Euclides de Megara no han llegado hasta nosotros. El testimonio de Aristóteles es posterior (Platón no conoció a Sócrates hasta el año 408). Leo Strauss pondera que «casi todos los detalles de los diálogos platónicos son inventados, pero el conjunto es literalmente verdadero». La paradoja es elegante, pero no nos lleva muy lejos. Además, la multiplicidad y la variedad de las subsiguientes escuelas socráticas —los cínicos, los hedonistas, la escuela de Megara, la Academia platónica— revela cuan problemáticas, incluso contradictorias, eran las enseñanzas de Sócrates. Para terminar está la cuestión, siempre discutida, de hasta qué punto los diálogos reflejan los cambios, tal vez profundos, en las opiniones metafísicas (doxa) de Platón, en su política, en su retórica dramática. Sócrates está ausente en el último de sus diálogos, las Leyes, del que podríamos decir que es el más comprometido. Esta falta bien pudiera reflejar —en una contrapartida casi inconfesada— la ausencia de Platón en la hora de la muerte de Sócrates.

No existe ninguna descripción de los sentimientos de un discípulo hacia su maestro que supere a la de Alcibíades. En el Banquete no tienen parangón el virtuosismo estilístico y el dominio escénico de Platón. Pero escuchar con una mínima dosis de confianza lo que se propone decirnos Alcibíades es una tarea llena de dificultades y trampas. No solamente aparece ante nosotros «repleto de vino» (la expresión de Milton «armando barullo por las calles» es oportuna), sino que se halla en un estado que le permite utilizar tácticamente su embriaguez. Para colmo, Platón indica que la sensibilidad de Alcibíades la noche del banquete de Agatón es de un talante agitado y turbulento que lo conducirá, poco después, al desastre personal y cívico.

Casi compulsivamente, Alcibíades insiste en la rareza del Maestro: «Tan raro es Sócrates que lo buscaréis entre los que viven ahora y entre los hombres del pasado y nunca os acercaréis a lo que es ni a las cosas que dice». La descripción de Alcibíades (de Platón) habla de un hombre de formidable resistencia física, de indiferencia ante el peligro cuando se halla en medio del combate. Sócrates puede consumir enormes cantidades de vino y permanecer totalmente sobrio. Este antiintuitivo retrato niega la identificación convencional de la eminencia intelectual y la abstracción meditativa con un físico frágil. Prefigura la excelencia en la guerra que refieren un Alain o un Wittgenstein. Por otra parte, el ascetismo de Sócrates, su inmunidad frente a las necesidades materiales y deseos —Diógenes, observa Platón, no era más que «un Sócrates que se hubiera vuelto loco»—, se reflejará en Spinoza.

Hay una pertinaz rareza en el recurso de Sócrates a su daimonion, al espíritu tutelar y familiar que cuida de él en coyunturas cruciales. Es este oráculo privado el que sostiene su entrega a la vida espiritual, el que le impide entrar en política. En otro lugar, este modelo de racionalidad escéptica invoca a Apolo y a las Musas. El hombre que se mofa de los rapsodas acude a la poesía, a la música, cuando se acerca su fin. Sócrates habría comprendido perfectamente la observación de Wittgenstein en relación con sus Investigaciones filosóficas: «Si pudiera, dedicaría este libro a Dios». Pero ¿cómo hemos de valorar la parte de ironía, de burla de sí mismo, que hay en el «demonismo» de Sócrates o, dicho con más exactitud, en el relato de Platón, o en ambas cosas? ¿Estaban en lo cierto los acusadores del Maestro cuando percibieron en el sabio una actitud ambigua, posiblemente negativa o anárquica hacia la fe tradicional y establecida? Ciertos Padres de la Iglesia verían en Sócrates una criatura del diablo; otros lo santificaron. La rareza persiste.

Alcibíades se expresa con vehemencia cuando habla de la fealdad de Sócrates. Es un sátiro bulboso de nariz chata, un Sileno. Su semblante y su cuerpo desafían los criterios áticos de belleza masculina, de ese lustre físico que la tradición atribuye a Platón. Sin embargo, los poderes de seducción del Maestro no tienen rival; nadie puede resistirse al hechizo carismático de Sócrates, al embrujo de su presencia. Será de la imagen de Sócrates, inmortalizada en innumerables bustos helenísticos y romanos, de la cual derivará Kierkegaard la tipología del seductor. Esa seducción va mucho más allá de las palabras y trampas dialécticas de Sócrates. Es un compuesto indefinible, espiritual y carnal. El discípulo se consume de deseo por su Maestro. La enumeración que hace Alcibíades de sus intentos por mantener relaciones sexuales con Sócrates está teñida de un humor —disparatado y lleno de autoironía— y un dolor que desafían a la paráfrasis. Inmediatamente, con un regusto de premonición, es enjuiciado Sócrates «por arrogancia». El bello Alcibíades ha «yacido toda la noche con este hombre divino y extraordinario» al que desea y ama con locura. Tiene que abandonarlo por la mañana, frustrado por el irónico autodominio del que hace gala Sócrates, «como si hubiera dormido con su padre o su hermano mayor».

Sócrates es, valiéndonos de un término poco elegante, un «erotista». La naturaleza, la cualidad del amor, desde la lascivia hasta la trascendencia (agapé), llena sus indagaciones. El control y el despliegue del eros dentro de lo político, dentro del alma individual, la concordia y el conflicto entre el amor y la búsqueda filosófica de verdades primordiales —estas dos últimas cosas, a la postre, han de ser unificadas—, son un tema recurrente en el Sócrates platónico. A través del neoplatonismo y del cristianismo helenizado, el eros socrático-platónico impregnará el pensamiento y la sensibilidad occidentales. En realidad, el amor socrático es homoerótico. Es la pasión de un hombre de más edad por un adolescente (entre otros textos, el Cármides no permite tener dudas en cuanto a las realidades físicas). El matrimonio de Sócrates y Jantipa se convierte en un proverbio de desdicha conyugal. Es posible que, de vez en cuando, haya profesores de filosofía que tengan que eliminar a sus esposas: testimonio, el drama de Althusser. Es en los muchachos y en su radiante desnudez donde Sócrates halla complacencia. Es difícil comprobar las opiniones del propio Platón sobre la homosexualidad, y el asunto en conjunto sigue siendo materia de discusión en los estudios clásicos y en la antropología social. Su papel, su significación en la totalidad de nuestro tema son destacados.

El erotismo, encubierto o declarado, imaginado o llevado a la práctica, está entretejido con la enseñanza, con la fenomenología del Magisterio y el discipulazgo. Este hecho elemental ha sido trivializado por una fijación en el acoso sexual. Pero sigue siendo esencial. ¿Cómo podría ser de otro modo?

El pulso de la enseñanza es la persuasión. El profesor solicita atención, acuerdo y, óptimamente, disconformidad colaboradora. Invita a la confianza: «sólo se puede cambiar amor por amor y confianza por confianza», como dijo Marx, con idealismo, en sus manuscritos de 1844. La persuasión es tanto positiva —«comparte esta habilidad conmigo, sígueme en este arte y en esta práctica, lee este texto»— como negativa —«no creas esto, no malgastes tiempo y esfuerzo en aquello»—. La dinámica es la misma: construir una comunidad sobre la base de la comunicación, una coherencia de sentimientos, pasiones y frustraciones compartidas. En la persuasión, en la solicitación, aunque sea del género más abstracto y teórico —la demostración de un teorema matemático, la enseñanza del contrapunto musical—, es inevitable un proceso de seducción, deseada o accidental. El Maestro, el pedagogo, se dirige al intelecto, a la imaginación, al sistema nervioso, a la entraña misma de su oyente. Cuando se enseñan destrezas físicas —deporte, ejecución musical—, se dirige al cuerpo. El hecho de dirigirse y el de recibir, lo psicológico y lo físico, son estrictamente inseparables (vean una clase de ballet en pleno funcionamiento). Se apela a una totalidad de mente y cuerpo. Un Maestro carismático, un «profe» inspirado toma en sus manos, en una aprehensión psicosomática, radicalmente «totalitaria», el espíritu vivo de sus alumnos o discípulos. Los peligros y los privilegios no conocen límites.

Toda «irrupción» en el otro a través de la persuasión o la amenaza (el miedo es un gran profesor) raya en lo erótico, lo libera. La confianza, el ofrecimiento y la aceptación tienen unas raíces que son también sexuales. La enseñanza y el aprendizaje se ven determinados por una sexualidad del alma humana de otro modo inexpresable. Esta sexualidad erotiza la comprensión y la imitatio. Añádase a esto el elemento clave de que, en las artes y en las humanidades, el material que se enseña, la música que se practica y se analiza, están per se cargados de emociones. Dichas emociones, en una parte considerable, tendrán afinidades inmediatas o indirectas con el ámbito del amor. Intuyo que las solicitaciones de las ciencias utilizan su propio eros, aunque de una manera más difícil de parafrasear.

Una «clase magistral», una tutoría, un seminario, hasta una conferencia, pueden generar una atmósfera saturada de tensiones cordiales. Las intimidades, los celos, los desencantos se irán convirtiendo en movimientos de amor u odio o en complejas mezclas de ambos. La puesta en escena contiene deseo y traición, manipulación y distanciamiento, al igual que en el repertorio del eros. «Eres el único amante que he tenido que sea verdaderamente digno de mí», se jacta Alcibíades, aunque sólo sea porque Sócrates, como todo auténtico Maestro, «es el único hombre en el mundo que puede hacer que me sienta avergonzado».

Con el transcurso de los milenios, en innumerables sociedades la situación de la enseñanza, la transmisión de conocimiento, de técnicas y de valores (paideia) han unido en estrecha intimidad a hombres y mujeres maduros, por un lado, y a adolescentes y adultos jóvenes, por otro. Es en este enredo donde la fealdad física puede seducir a la belleza; pensemos en Miguel Ángel y Cavalieri. En la Academia platónica o en el gimnasio ateniense, en la casa alargada papú, en las escuelas privadas británicas, en seminarios religiosos de todos los matices, el homoerotismo no sólo ha prosperado sino que ha sido considerado como educativo. El influjo erótico que el magister tiene a su disposición, las tentaciones sexuales que exhibe el alumno, conscientemente o no, polarizan la relación pedagógica. Creo que es inherente a la enseñanza efectiva, como lo es al discipulazgo realizado, un ejercicio de amor o de ese odio que es la sombra del amor. En la antigua Atenas, este ejercicio fue abiertamente cultivado y filosóficamente avalado. También en Sócrates, suprema encarnación de lo erótico y de la abstinencia. Una vez más, esta dualidad forma parte de su «rareza».

Lo más raro de todo son los métodos pedagógicos de Sócrates, sobre los cuales nos informa Platón. Han sido objeto de asombro o de escarnio, de especulación filosófica y política desde Aristófanes. La técnica de preguntas y respuestas, basada en la refutación, no transmite conocimiento en un sentido ordinario, didáctico. Pretende provocar en el que responde un proceso de incertidumbre, una indagación que ahonda hasta convertirse en autoindagación. La enseñanza de Sócrates es una negativa a enseñar, quizá un lejano modelo para Wittgenstein. Podríamos decir que aquel que capta la intención de Sócrates deviene un autodidacta, especialmente en la ética. Pues el propio Sócrates confiesa ignorancia; la sabiduría que le es atribuida por el oráculo de Delfos consiste únicamente en la clara percepción que tiene de su propio desconocimiento.

No obstante, ¿en qué nivel, de lo que Husserl podría llamar intencionalidad hay que tomar esta célebre confesión? Los estudiosos han discutido interminablemente en torno a esta paradoja. Además, en uno o dos momentos —en Menón 98b, en Apología 29— Sócrates hace gala de certidumbre. ¿Hay una fundamental sofistería en la profesión de ignorancia que genera la enseñanza, la transmisión de sabiduría práctica (la praktische Vernunft de Kant)? La negación del conocimiento puede ser interpretada como sagacidad. La postura socrática, sin embargo, no es de absoluto relativismo, y mucho menos de escepticismo. Se apremia incansablemente a establecer la distinción entre el bien y el mal. Sócrates, a diferencia de ciertos acróbatas de la sofística, se niega a postular lo que sabe perfectamente —eu oida— que está mal. Todo el ideal del equilibrio del alma, eudaimonía, se fundamenta en una convincente intuición de la rectitud moral, de lajusticia para con los demás y para con uno mismo. Pero ¿puede enseñarse esto de una manera sistemática, institucional? «¿Dar clase en Harvard? Eso no se puede hacer», opinaba Ezra Pound.

La defensa que hace Platón de los expertos en materia de virtud no es, a mi juicio, socrática. Para Sócrates, la verdadera enseñanza se lleva a la práctica mediante el ejemplo. Es, literalmente, ejemplar. El significado de la vida justa radica en vivirla. De una manera muy difícil de definir, un intercambio dialéctico con Sócrates, una experiencia de él (he aquí un enunciado opaco) pone en escena lo que se examina, es decir la vida. Puede servir de ayuda el Tractatus de Wittgenstein cuando insiste en el significado como «indicador», como «ostensible». Una elucidación moral socrática es un acto de «señalar hacia».

Muchas de las emboscadas que tiende Sócrates a sus oyentes son en realidad refutables y poco profundas. Torcemos el gesto al ver las transcripciones platónicas del asentimiento monosilábico. Sin embargo, no es ésta la cuestión. Aprendemos viendo la demostración de un atleta o la interpretación de un músico. En una ficción ideal es posible un Sócrates mudo, o un Sócrates que exprese lo que quiere decir por medio de la danza, como Zaratustra. Aquí es también pertinente el finale del Tractatus.

En Eutidemo y, más expresamente, en Menón, el Sócrates platónico está próximo a cancelar la función, la realidad de la enseñanza tal como acostumbramos a definirla. «Un hombre no puede indagar acerca de lo que sabe, porque lo sabe, y en ese caso no hay necesidad de indagación; ni tampoco puede indagar acerca de lo que no sabe, ya que no sabe qué es lo que tiene que indagar.» Se sigue que el conocimiento es recuerdo. Como es inmortal, el alma ha aprendido todas las cosas (jrémata) en un estado anterior de su existencia. Como todas las cosas están relacionadas, puede volver a captar los componentes del conocimiento mediante contigüidad y asociación (qué cerca está Sócrates de Freud en algunos momentos). Descubrimiento equivale a recuperación, la «recuperación por uno mismo del conocimiento latente dentro de uno mismo». ¿Hay en este modelo vestigios —en clave irónica— de las doctrinas órficas y pitagóricas?

El maestro socrático es, en una famosa imagen, una comadrona para el espíritu preñado, un despertador que nos saca de la amnesia, de lo que Heidegger denominará «el olvido del Ser». El Maestro provoca visiones que son, en efecto, revisiones y déjá-vu. Pero, en ese caso, ¿cómo es posible el error? Se ha demostrado que la prueba geométrica que Sócrates, con su mayéutica, obtiene del muchacho esclavo en Menón carece de solidez. Lo que prevalece es el tema del insomnio creativo. El maestro zen pega a sus discípulos para mantenerlos despiertos. La gran enseñanza es insomnio, o debiera haberlo sido en el huerto de Getsemaní. Los sonámbulos son los enemigos naturales del profesor. En Menón, Anito, precavido de la táctica subversiva e inquietante de la pedagogía socrática, advierte: «Sé circunspecto». Pero ningún Maestro comprometido puede serlo. Donde hay una marcada disconformidad —el interrogatorio socrático puede entumecer como una «raya venenosa», dice Menón 84— hay también amor. Hölderlin lo expresa perfectamente en su «Sokrates und Alcibiades»:

«Warum huldigest du, heiliger Sokrates,
Diesem Jünglinge stets? kennest du Grössers nicht?
Warum siehet mit Liebe,
Wie auf Götter, dein Aug’ auf ihn?»

Wer das Tiefste gedacht, liebt das Lebendigste,
Hohe Jugend versteht, wer in die Welt geblickt,
Und es neigen die Weisen
Oft am Ende zu Schönem sich.

[«¿Por qué, divino Sócrates, rindes homenaje / de continuo a ese joven? ¿No conoces nada más grande? / ¿Por qué, con amor, / lo miran tus ojos como a los dioses?» / / Quien ha pensado en lo más profundo, ama lo más vivo, / quien ha mirado al mundo, tiene por elegido al joven, / y a menudo, al final, los sabios / se inclinan ante lo hermoso.]

Platón, escritor de genio, propugna en Fedro y en la Carta VII la oralidad. Sólo la palabra hablada y el cara a cara pueden sonsacar la verdad y, a fortiori, garantizar la enseñanza honrada. Es una perturbadora paradoja, pero en el autor de los diálogos es profundo el recelo con respecto a la invención de la escritura y a cualquier doxa escrita.

La escritura induce un descuido, una atrofia de las artes de la memoria. Pero la memoria es la «Madre de las Musas», el don humano que hace posible todo aprendizaje. Esta proposición es a un tiempo psicológica y, como hemos visto en la tesis de la preexistencia y la inmortalidad del alma en Menón, metafísica. En el constructo platónico de Ideas y Formas ideales, el entendimiento y la anticipación son una «conmemoración», un acto de remembranza cuyas energías generadoras son orales. En general: lo que sabemos de memoria madurará y se desarrollará con nosotros. El texto memorizado se interrelaciona con nuestra existencia temporal, modificando nuestras experiencias y siendo dialécticamente modificados por ellas. Cuanto más fuertes sean los músculos de la memoria, mejor protegido está nuestro ser integral. Ni el censor ni la policía pueden arrancarnos el poema recordado (testimonio, la supervivencia, de boca en boca, de los poemas de Mandelstam, de los cuales no era factible ninguna versión escrita). Se sabe que, en los campos de exterminio, algunos rabinos y estudiosos talmúdicos eran «libros vivientes», cuyas páginas, que contenían la totalidad de sus recuerdos, podían «pasar» otros prisioneros en busca de juicio o consuelo. La gran literatura épica, los mitos fundacionales, comienzan a declinar con el «progreso» del paso a la escritura. Por todas estas razones, la eliminación de la memoria en la escolarización actual es una desastrosa estupidez. La conciencia está tirando por la borda su lastre vital.

En segundo lugar, la escritura detiene, inmoviliza el discurso. Hace estático el libre juego del pensamiento. Consagra una autoridad normativa pero artificial. La ley mosaica tiene su origen en un segundo conjunto de Tablas no tocadas por la mano viva de Dios. Antígona apela a la justicia no escrita (themis), «inscrita», aunque no escrita, en el alma humana, contra la legalidad prescriptiva (nomoi) del despotismo de Creonte. La palabra escrita no escucha a quien la lee. No tiene en cuenta sus preguntas y objeciones. Un hablante puede corregirse en cada punto; puede enmendar su mensaje. El libro pone su main morte sobre nuestra atención. La auctoritas surge de la autoría.

Una cosa fascinante es que los medios interactivos, susceptibles de corrección e interrupción, de los procesadores de textos, las textualidades electrónicas de Internet y la Red, equivalen tal vez a una vuelta —lo que Vico denominaría un ricorso— a la oralidad. Los textos en pantalla son, en cierto sentido, provisionales y abiertos. Estas condiciones pueden quizá restablecer los factores de la auténtica enseñanza tal como Sócrates la cultivó y como Platón la puso en forma dialogada. Al mismo tiempo, no obstante, el alfabetismo electrónico, con su ilimitada capacidad de almacenamiento y búsqueda de información, con sus bases de datos, incide negativamente en la memoria. Y el rostro que aparece en la pantalla no es nunca ese semblante vivo que Platón o Lévinas juzgan indispensable en todo encuentro fructífero entre Maestro y discípulo.

La oralidad implica tal vez una distinción entre enseñanza y revelación, aunque estas categorías coincidan parcialmente. Aun cuando se descubra verbalmente, la revelación cita con frecuencia una fuente sagrada, canónica, que es asimismo textual. Se relaciona con una Tora, con un Evangelio, con un Corán o con un Libro de Mormón. El dictado en letras de fuego suscribe la revelación sinaítica, el Libro del Apocalipsis cuyo texto anota san Juan en Patmos, las sagradas escrituras rojas del maoísmo. Sólo la presuposición de un acto y un testimonio gráficos pueden dotar de poder al mensaje revelado. En este sentido, no hay más epifanía «revelada», tan talmúdica en sus peculiaridades, que la del credo marxista. La enseñanza oral, por otra parte, florece con los errores creativos, con los recursos de la enmienda y la refutación. Las verdades reveladas, con su fuente libresca —una «Biblia», le Livre de Mallarmé, que contiene el universo—, convierten el universo en mármol. Al haber sido dictada, la instrucción no es tanto «didáctica» como «dictatorial» (junto con «edicto», estas palabras forman una ominosa constelación).

«Un buen maestro, pero no publicó»: éste es el final de un macabro chiste de Harvard sobre Jesús de Nazaret y su falta de condiciones para ser profesor titular. En el trasfondo se oculta un hecho trascendente. Ni Sócrates ni Jesús confían sus enseñanzas a la palabra escrita. Sólo en dos ocasiones, a través de Platón, recurre el Maestro a la consulta de un rollo: en ninguno de los dos casos es él su autor. La única y enigmática excepción aparece en Juan 8,1-8. Interrogado por los fariseos acerca de una mujer sorprendida en adulterio, «Jesús se inclinó, y con los dedos escribió en el suelo, como si no los oyera». Lo hace por segunda vez después de su radiante desafío: «El que esté limpio de culpa, que tire la primera piedra». No se nos dice nada de lo que escribió en la arena ni en qué lengua estaba escrito. Casi desde el principio, este misterioso pasaje ha sido objeto de sospecha. Los eruditos lo consideran ahora un añadido posterior que hay que suprimir. No tenemos ninguna prueba de que Jesús supiera escribir.

No es una hipérbole decir que Sócrates y Jesús están en el eje central de nuestra civilización. Los relatos de la pasión inspirados en sus muertes generan los alfabetos interiores, los reconocimientos cifrados de buena parte de nuestro idioma moral, filosófico y teológico. Siguen siendo trascendentes incluso en espacios en buena medida inmanentes, y han instilado en la conciencia occidental una irremediable pesadumbre y al propio tiempo una fiebre de esperanza. Las semejanzas, los paralelismos, los contrastes entre los dos engendradores han sido motivo de exégesis religiosas y de una hermenéutica moral y filosófica, pero también del estudio de los géneros poéticos y las técnicas dramáticas. Es casi imposible comprender los movimientos del intelecto occidental de Herder a Hegel, de Kierkegaard a Nietzsche y a Lev Chestov sin la determinante presencia de Sócrates y de Jesús. La dual iconografía es igualmente extensa. El dedo levantado de Sócrates en el momento de su despedida en el célebre cuadro de Jacques-Louis David es un deliberado antecedente del de Jesús.

He centrado mi atención en la enseñanza, en el Magisterio y el discipulazgo; en Atenas, en Galilea y en Jerusalén. El pedadogo itinerante, el virtuoso de la dialéctica que salió de Nazaret, dice a todo el que quiere escuchar que no es nada más ni nada menos que un maestro.

A diferencia de Sócrates, el Maestro galileo elige y recluta a sus discípulos. Su número tiene su lugar en la numerología heredada: en un principio son doce, como las tribus de Israel y los signos del zodíaco. No son los aristócratas ni la juventud dorada de Atenas, sino gente corriente: «Y se sorprendieron de su doctrina, pues él les enseñaba como quien tiene autoridad y no como los escribas».

Mientras que buena parte de la doxa platónica, puesta en boca de Sócrates, se expresa por medio de mitos, el meollo de las enseñanzas de Jesús está contenido en parábolas: una taquigrafía oral encaminada a la memorización. De forma perenne se ha discutido sobre la categoría epistemológica de estos dos modos, su validez y sus «verdaderas funciones». Una definición cardinal del genio apunta, creo yo, a la capacidad de engendrar mitos, de inventar parábolas. Esta capacidad es extremadamente infrecuente. Caracteriza a Kafka más que a Shakespeare, a Wagner más que a Mozart. Los mitos platónico-socráticos, como el de la Caverna y el grano de mostaza o el hijo pródigo —dos parábolas de Jesús—, tienen algunos rasgos comunes. Son abiertos en el sentido de que dan lugar a inagotables multiplicidades y potencialidades de interpretación. Mantienen al espíritu humano en precario equilibrio. Escapan a nuestras paráfrasis y a nuestra interpretación aun cuando nos parezca aprehenderlos (éste es precisamente el modelo heideggeriano de aletheia, de una verdad que se oculta en el momento mismo del descubrimiento). El mito del auriga y la parábola del sembrador están perfectamente delimitados y sin embargo son interminables. La física de la relatividad puede habérselas con esta aparente contradicción. Puede ser que tanto los mitos de Platón como las parábolas de los Evangelios sean, en su núcleo secreto, metáforas que se despliegan. Esta dinámica actúa en la parábola kafkiana, transparente y no obstante insondable, de la Ley. Una analogía pudiera ser la indecidibilidad, aplicable y totalmente coherente, de las matemáticas.

Pero «analogía», en sí una noción tan resbaladiza, no nos lleva muy lejos. Como casi ningún otro, los mitos que vuelve a narrar Platón, las parábolas que ofrece Jesús, encarnan —utilizo esta palabra a propósito— lo que es a un tiempo decisivo e inexplicable en el Magisterio, en el arte de enseñar. El hambre de significado que tiene el alma, el intelecto, obliga al discípulo (a nosotros) a volver, una y otra vez, a estos textos. Esta vuelta, siempre frustrada y sin embargo siempre renacida, puede acercarnos cuanto es posible al concepto de resurrección. El cual es también, quisiera aventurar, una metáfora.

Los matices, la economía de referencia y contexto personal, hacen casi imposible llegar a una ordenación sistemática de los alumnos y acólitos de Sócrates. En los Evangelios sinópticos, una técnica bidimensional proporciona una serie de discípulos de Jesús con una incisiva inmediatez. Como las figuras de los mosaicos bizantinos, son planas y a la vez monumentales. No obstante, milenios de invocación y exégesis litúrgica han conferido a un Pedro, a un Andrés, a Simón el Cananeo su individuación. ¿Dónde estarían sin ellos la pintura, la arquitectura de Occidente? Están en los brotes de impaciencia, incluso de violencia, de Jesús. Éstos pueden ser dirigidos a los discípulos. Santiago y Juan son reprendidos. Se predice la traición de Pedro. Se manda a un aspirante que abandone el entierro de su padre: una exigencia que aparta drásticamente a Jesús de Nazaret de la que es casi la obligación más sagrada del judaismo. La ira del Maestro clama: «Pedro, Simón, ¿duermes? ¿Es que no puedes velar ni siquiera una hora?». Una vez más, el motivo del insomnio unido a la gran enseñanza.

He tratado de demostrar en otro lugar (compárese Pasión intacta, 1996) lo estrechos que son los paralelismos estructurales que hay entre el relato del Banquete y el de la Ultima Cena. En ambos hay una dramaturgia de salidas y entradas; ambos evocan las presiones de la turbulencia político-social que hierve en la noche que los rodea. El martirio, que en un caso es inminente y en el otro se perfila en el horizonte, ensombrece cada movimiento en la casa de Agatón y en la «gran habitación alta aderezada» para la Pascua en Jerusalén. Nada se trivializa si uno de los enfoques de estos dos nocturnos que adoptamos es el de un seminario o una clase magistral.

En realidad, esta perspectiva puede arrojar una luz psicológica sobre el más negro de los temas. El no cristiano tiene poco acceso a la inmotivada elección de Judas para la condenación, a la identificación de Judas con el dinero (es el tesorero de los discípulos). Para los judíos, hasta hoy, las consecuencias serán odiosas. Hay, sin embargo, en el propio Judas un posible impulso con el que tropezaremos a lo largo de toda la historia del Magisterio y el discipulazgo. Esta relación está cargada de rivalidad entre los discípulos. Cada uno ansía ser el favorito del Maestro, convertirse en su delfín elegido. No hay conventículo, taller, seminario universitario ni equipo de investigación en el cual no existan esta aspiración y los celos que engendra. No es diferente, más de dos mil años después, en el trágico enredo de Gershom Scholem y Jakob Taubes. La consecuencia puede ser el suicidio. La Ultima Cena habla del discípulo «amado de Jesús» (hon egapa). Este personaje, al que el arte occidental muestra «reclinado en el seno de Jesús», sigue sin ser identificado. Eine Idealgestalt [una forma ideal] dice Bultmann; una figura esotérico-mistérica, un «amado» al cual Jesús confía palabras inaudibles para los demás discípulos.

Los Evangelios insinúan el fallido amor de Judas por su Maestro, su deseo de ser distinguido por él, un deseo que tendrá tan atroz satisfacción. Acepta el bocado que señala su anatema. Se trata, según algunos comentarios, de un «sacramento satánico», en irreparable antítesis del de la comunión. Judas se ha visto obligado a presenciar la decisión de Jesús de manifestar su amor a aquel a quien la tradición dará el nombre de Juan y a quien algunas jerarquías místicas colocarán por encima de Pedro. Algo crudamente humano se abre paso entre la desilusión y los celos de Judas. Yago y Ótelo. Alcibíades, medio embriagado, medio condenado por sí mismo, dejará al Maestro y escandalizará la ciudad. Judas Iscariote se hunde de inmediato en esa noche (en de nux) de la que su pueblo acaba de salir. Cuando se aspira como meta suprema a la elección y al amor particular del Maestro, el rechazo resulta insoportable. Todo lo que le queda al discípulo de cabello rojo y nariz ganchuda es la bolsa del dinero, la cual —en una lúgubre ironía— le ha confiado el Maestro. No sabemos por qué Platón estuvo ausente en la muerte de Sócrates, con el debido respeto al cuadro de David, o, dicho con más precisión, por qué se excluye él mismo de Critón, donde se relata esa muerte. ¿Acaso el dolor era demasiado grande (Sócrates manda a los discípulos contener sus lamentos)? Pablo de Tarso nunca llegó a ver a Jesús con sus propios ojos. A través de la lengua escrita, ambos discípulos otorgaron a sus Maestros una inmensidad postuma. La oralidad se publicó y se hizo duradera, pero a un precio que se refleja en la emblemática oposición entre el espíritu y la letra. La enseñanza y la metafísica maduras de Platón se apartan cada vez más de lo que conocemos de Sócrates. Pablo transmuta a Jesús de Nazaret en Cristo. Este proceso de transformación es un elemento recurrente, incluso fundamental, de las lecciones de los Maestros. La lealtad y la traición están estrechamente unidas.

GEORGE STEINER. Lecciones de los maestros. Edt. SIRUELA.

.

Filed under: D6.- Educación |