La simulación de la educación*

Por: Santiago M. Zarria
Fuente: http://www.revistasophia.com (19.08.11)

Introducción

Lo que sigue, tiene la finalidad de presentar el paso de la simulación educativa -entendida ésta como una educación interesada más por ratificar un saber fundamentalista, plagado de certezas que probablemente fueron “buenas”, pero que ya no garantizan el futuro educativo, un saber que se ha interesado más por la apariencia pedagógica que por el saber en sí mismo- hacia la Filosofía para Niños. Las críticas a este tipo de educación se direccionarán desde la perspectiva de Russell, Mirbeau y Montaigne. Por otro lado, se presenta al programa de Filosofía para Niños como un paradigma dialógico y una alternativa a las tradicionales propuestas educativas que enseña a pensar, a crear e incentiva el ingreso a la aventura cuestionadora del pensamiento.

La aventura del pensamiento

Si creemos que la educación es uno de los caminos que conducirán al hombre hacia la liberación de todas las supersticiones pasadas y modernas y que, solamente la libertad atrevida y cubierta de conocimiento conducirán a la construcción de ese Hombre atrevido, entonces tenemos dos opciones: a) empezar educándolo en “atrevida libertad” o, b) entregarle a los enemigos del pensamiento y la libertad quienes, según Russell(1975), se han preguntado: ¿A qué es lo que más temen los hombres? Y han concluido que a lo que más temen es al pensamiento, incluso más que a la muerte. Y lo han hecho porque el pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible; porque el pensamiento es despiadado con los privilegios, las instituciones establecidas y las costumbres cómodas; porque el pensamiento es anárquico y se encuentra fuera de la ley y, porque es indiferente a la autoridad y descuidado con la sabiduría del pasado.

Es el miedo –dicen los “dueños de la razón”- el que detiene al hombre, “miedo de que sus creencias entrañables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las que vive no vayan a resultar dañinas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos dignos de respeto de lo que habían supuesto”(Russell, 1975). Entonces, ¡Fuera el pensamiento! ¡Volvamos a los fantasmas del prejuicio…!–replican los enemigos de él- y, finalmente deciden que lo mejor es dejar que los hombres sean estúpidos, amorfos y tiránicos, antes de que sus pensamientos sean libres… este desastre debe evitarse a toda costa. Por supuesto que no es conveniente personas que piensan y critican a los “dioses del mercado” –tv, cine, libros, radio, etc.,- las políticas de un Estado y las instituciones educativas. De esta manera, afirma Russell en La Reconstrucción social, actúan en las iglesias, escuelas y universidades. Evitando que se propague el pensamiento crítico por un opresivo.

De esto, resultan dos cosas evidentes: a) queda claro que los más temerosos sobrepasan la adolescencia e ingresan a la época medieval de su existencia, en la cual; la mayoría de las situaciones a las que se ven sometidos, responden a paradigmas de prohibición y represión y se ven obligados “moralmente”, según ellos, a mantener y fortalecer esas instituciones de generación en generación apartándose, de esta manera, lentamente de la aventura de un pensamiento cuestionador por uno simulador. Decía Russell que el placer de la aventura de la razón es raro y que muy pocos la aprecian como para asirla; pero son los jóvenes los que más la utilizan y la agilizan; sin embargo, los hombres y mujeres mayores no mucho, sino todo lo contrario, hacen hasta lo imposible por matarla mientras dura la mala educación y, b) que lo mencionado no sucede con los niños, hasta que son enfrascados entre reglas morales (iglesia), culturales y educacionales –escuelas y universidades-.

Tomando la figura del niño como eje articulador de nuestro ensayo y contrario al Hombre adulto, corrompido por la “cultura”, Mirbeau nos presenta a Dingo como el paradigma de la buena educación, como el “el único y verdadero pedagogo”, porque no ha sido deformado por la misma, ni adiestrado, sino que ha podido gozar libremente “del espacio y del sol” y ha ignorado las máscaras y las “muecas”, la hipocresía solapada y el idealismo mentiroso y mortífero de los hombres”(Mirbeau,2010). De acuerdo a Mirbeau, Dingo es el modelo para aquellos que están dotados de un olfato infalible, capaz de descubrir al imbécil y distinguir el sepulcro blanqueado bajo el traje académico o bajo la figura del sabio.

Otro de aquellos que supo distinguir la brevedad con que se propaga la deformación educativa, aunque trescientos años antes que Mirbeau y Russell, fue Michel de Montaigne. Sus planteamientos más cuestionadores, profundos y prácticos podemos encontrarlos en sus Ensayos, especialmente en el XXV que, sin duda se muestra contra el vacuo y facilista método educativo: “llenar la memoria y dejar vacíos conciencia y entendimiento”. Este método no tiene otro fin que convertir a los niños en jóvenes pedantes que irán por aquí y por allí, de filosofía en filosofía, pellizcando la ciencia en los libros, para luego poner, esas miserias, en sus labios y posteriormente desembucharlas y lanzarlas al viento(Montaigne, 1988).

Para que esto no ocurra y presenciemos la superficialidad de muchas de las “dignidades y padres de la patria”, Montaigne observa que la infancia es tan apta como cualquier otra edad para recibir lecciones de filosofía. Es la época en que está como la arcilla, todavía húmeda y blanda. Apresurémonos –dice Montaigne retomando una cita de Persio- sin perder momento, a moldearla en la rueda del buen pensamiento o ¿acaso hay alguna razón para que dejemos de suministrarles lecciones filosofía? O ¿dudamos de la capacidad de los niños para poder recibirlas, comprender y aplicarlas?

Obviamente que no, sin embargo, por todas las razones mencionadas y las que se encuentran en los Ensayos, Montaigne no quería que se aprisione al niño; que se le deje a merced del humor melancólico de un furioso maestro de escuela; que su espíritu se corrompa teniéndole encadenado, sujeto al trabajo escolar durante diez o quince horas, porque éste ritmo de trabajo les hace ineptos para el trato social, porque los embrutece y adultera y los aparta de más provechosas ocupaciones. Contrario a este tipo de educación, Montaigne, al menos en su tomo primero de los Ensayos(1988), creía que a la educación debía presidirla una dulzura severa, con la cual, el discípulo no recitaría tanto la lección como la practicará; la repetiría, sí pero en sus acciones. Una de las formas de provocar en los niños el gusto por la aventura de filosofar es iniciándoles en ella; es decir, filosofando con ellos. Epicuro en su Carta a Meneceo, nos dice explícitamente,

Que nadie, por joven, tarde en filosofar, ni, por viejo, de filosofar se canse. Pues para nadie es demasiado pronto ni demasiado tarde en lo que atañe a la salud del alma. El que dice que aún no ha llegado la hora de filosofar o que ya pasó es semejante al que dice que la hora de la felicidad no viene o que ya no está presente.(Epicuro, 2000: 63).

Esta aventura por el pensamiento ha conducido, no solo a Russell, Mirbeau y Montaigne, sino a varios filósofos a cuestionarse sobre el tipo de educación que han recibido y que aún continúan impartiéndose en los actuales sistemas educativos, a niños con otro tipo de necesidades y en un tiempo radicalmente diferente. Contra estos sistemas represivos y arcaicos, considerados como simuladores porque esconden al niño y dentro de él mismo sus capacidades críticas, se presenta como alternativa radical la Filosofía para niños.

Filosofía para niños

Dos cuestiones saltan a la vista: a) las molestias que surge entre los profesores de filosofía al ver cómo, cada vez más, se reduce y desaparece la filosofía del sistema educativo y, b) que, aunque no todos los niños lleguen a ser unos Sócrates o Aristóteles, pueden hacer de la capacidad de asombro una constante vital y que, tanto niños como adultos “podamos pensar y hablar con más rigor y coherencia”(Tébar, 2005).

No ha pasado mucho tiempo, tan solo cuatro siglos, cuando el solo hecho de pensar que los niños pudieran tener la posibilidad de recibir clases de filosofía se consideraba una ridiculez (Santiago,2002). Sin embargo, no hay nada que el tiempo no transforme y las necesidades actuales, prácticamente estén obligando no solo a los filósofos, sino a las escuelas en general a implementar programas de Filosofía para Niños(FpN). Es así que, de la ridiculez se pasó a la desconfianza y esto no hace cuatro siglos, sino cuando Lipman empezaba el programa de FpN, en la década de los sesenta, aun se dudaba de la capacidad de éstos para asistir a una clase de filosofía. Tal parece que, luego de cincuenta años, en nuestro país, aun se duda de esa capacidad.

En este punto hay que precisar que “no se trata de convertirlos en filósofos a los niños, sino de poner a su servicio la Filosofía”(De la Garza, 1995) y es, precisamente bajo esta idea que surge el programa denominado Filosofía para niños con Matthew Lipman. Antes de ingresar a revisar los planteamientos de FpN debemos tener presente lo siguiente:

1.- Que “La” filosofía no existe ni ha existido jamás, sino que hay una variedad de filosofías. Una de ellas es la Filosofía para Niños.

2.- Que la filosofía es un actividad dialógica y,

3.- Que la persona deseosa en aprender filosofía no se afanará en ello; ya que, la variedad de la misma hace imposible abarcarla en su totalidad. Ha de ejercitarse en el filosofar.

El proceso del filosofar

Para Lipman, el proceso del filosofar en FpN, es el paradigma del pensamiento dialógico, por eso debe hacerse presente en las escuelas desde los primeros años de formación y no esperar hasta decir ingresar a una Facultad de Filosofía. Para comprender su planteamiento es necesario señalar qué marca la diferencia entre aprender filosofía, aplicarla y filosofar (De la Garza, 1995). Sobre lo primero, “normalmente” el sistema educativo es el encargado de proveer la carga horaria para estudiar filosofía, disciplina que se la aborda, usualmente de forma histórica; es decir, desde los griegos hasta nuestros días. Sobre lo segundo, su aplicabilidad, se ha visto reflejada en diversos campos de la ciencia y la vida social. Sin embargo, lo que le interesa a Lipman es la idea del filosofar en sí mismo.

Para que esta actividad, filosofar, sea efectiva, Lipman tuvo que traducir el lenguaje especializado de la filosofía a una forma menos técnica; es decir, a un lenguaje más accesible y transformarlo en novelas filosóficas como Ari Stóteles en la cual, Lipman nos muestra el funcionamiento del lenguaje y el pensamiento. Ari, un personaje que conducirá el niño a descubrir algunas de las reglas de la lógica aristotélica. Elfie con el manual Relacionando Nuestros Pensamientos, Kio y Gus con el manual Asombrándose ante el Mundo, Pixie con el manual En Busca de Sentido. El descubrimiento de Harry con el manual Investigación Filosófica, Lisa con el manual Investigación ética, Mark con el manual Investigación social, etc. Como lo hemos visto, cada novela viene con su manual que “contiene estrategias para disparar el dialogo en el aula, además todas están diseñadas para que los chicos comprendan y operacionalicen los conceptos”(De la Garza, 1995).

No tiene caso, según De la Garza, enseñar lógica sino se enseña a pensar lógicamente, ni ensañar ninguna disciplina si no se enseña a pensar en términos de esa disciplina, porque aprender cualquier lenguaje es aprender a pensar en ese lenguaje; ya sea, historia, física, geografía, etc. La clave se encuentra en desarrollar la razonabilidad de los estudiantes, para que éstos puedan pensar en y reflexionar sobre las materias que estudian. Este paso, llevar los parámetros de la “Gran Filosofía” exclusiva de los adultos, hacia los niños, según Kohan, ha roto con el adultocentrismo que ha imperado en filosofía durante más de veinticinco siglos de historia y ha puesto a disposición de los niños un arma subversiva contra el miedo a pensar y les ha dado acceso total a la práctica de la filosofía aparentemente reservada para los adultos(Kohan et all, 2000).

En definitiva, lo que se pretende con el texto Filosofía con los más pequeños es, ayudar a los niños a que aprendan a pensar pensamientos propios en una comunidad de investigación filosófica. La expresión, “aprender a pensar”, suprime la idea errónea de que los niños no saben pensar y que el profesor de filosofía será el encargado de enseñarles. Aprender a pensar se toma en su sentido más amplio; es decir, basta con que el niño se encuentre vinculado a un entorno social para que empiece a desarrollarse su capacidad de pensar(Santiago, 2002) y si el filósofo no es el encargado de enseñarle, ¿quién lo hará? Según nuestro autor, la comunidad es la encargada se enseñarla a pensar al niño; porque dentro de ella existe la posibilidad y el deber de poner en juego lo mejor del pensamiento individual para construir entre todos la mejor manera de ser y pensar. O sea que, el pensamiento individual se nutre del dialogo, de la investigación comunitaria.

Esta pretensión reúne las principales directrices del programa desarrollado por Lipman, una de ellas es el pensamiento, pero no cualquiera sino el que reúne las dos perspectivas fundamentales de este nuevo pensamiento: ser dinámico y ser complejo. Por dinámico entendemos la continua transformación y renovación a la que está expuesto el pensamiento, y por complejo aquel que abarca las tres dimensiones principales del mismo: la crítica, la creatividad y la ética.

La dimensión crítica nos permitirá evaluar, juzgar, analizar, establecer conexiones, etc., es decir, es aquella mediante la cual razonamos de un modo lógico. Esta dimensión tiene un adversario: el “modo de ser” de una sociedad consumista y baja en criticidad. Aprender a pesar críticamente permite mejorar la capacidad de emitir un juicio, de analizar y evaluar y proveer a los niños mejores elementos para no recibir pasivamente lo que dice la televisión. Por su lado, la dimensión creativa permite al niño construir nuevas formas para enfrentarse a los discursos ambiguos y, finalmente la dimensión ética propone que pensar mejor es pensar teniendo en cuenta a los demás. Es así que, la expresión “aprender a pensar” podría traducirse como “aprender a desarrollar las dimensiones crítica, creativa y ética del pensamiento” (Santiago, 2002). Ejemplifiquemos lo dicho:

Si deseamos que los niños pongan en juego lo que normalmente afirman con un “porque sí” o “porque no” y sean capaces de dar y pedir razones que justifiquen lo dicho, se les irá perfeccionando al chico en el reconocimiento de la falacias: “porque sí” o “porque no” hace referencia a la falacia petición de principio, porque repite algo que ya sabíamos y no nos dice las razones que tiene para pensar eso. Cuando utiliza la expresión “no soy más tu amigo” o “porque, sino, no te quiero más”, nos refiere a la falacia ad baculum (apelación a la fuerza), en la cual, uno de los niños le está presionando a otro para que acepte lo que está diciendo y no le está dando razones del porqué y, cuando dice “porque escuché en la televisión o porque dijo mi papá, etc.,” está cometiendo la falacia de autoridad; es decir que está eludiendo su responsabilidad…normalmente, frente a este tipo de respuesta se debe insistir en: “Está bien, eso dice la televisión o tu papá. Pero, ¿estás de acuerdo?”

Llegados a este punto, en necesario recordar que este tipo de filosofía no ha surgido por intereses globales; es decir, que se unieron para su nacimiento, cultura, educación formal y la filosofía. La realidad es otra. Ha surgido por una necesidad que Lipman divisó en sus propios estudiantes universitarios. La falta de argumentación y consideró que no había otro tiempo más preciso que la niñez para corregir estos errores. Sin embargo, debe llegar un tiempo en que todos trabajen -cultura, educación formal (instituciones) y la filosofía- para afianzar este objetivo y no esperar demasiado tiempo como creía Lipman:

D.P. ¿Cómo ven ustedes –Lipman y Sharp- el futuro de FpN en el mundo actual? ¿Qué creen que pueda aportar en países como los de Latinoamérica, marcados por la pobreza y el subdesarrollo?

Yo esperaría que de aquí a cincuenta años la filosofía llegara a ser una parte fundamental del currículo de la escuela elemental en muchos países del mundo. También esperaría que los salones de clase tradicionales hayan sido transformados en comunidades de indagación en donde los niños y jóvenes estén activamente comprometidos en tomar la responsabilidad de su propia educación y en el crecimiento de su habilidad para pensar de forma crítica, creativa y cuidadosa. Creo, además, que esta transformación podría tener como resultado una reducción de ciertos males que aquejan al mundo actual, como por ejemplo el sexismo y el racismo.

Yo creo que una perspectiva como la de FpN puede hacer aportes importantes en los países subdesarrollados en la medida en que su influjo se extienda por distintas partes. Me interesa, sin embargo, ver la pregunta en su sentido inverso, es decir, ¿qué puede enseñamos para la práctica filosófica con los niños y jóvenes la experiencia de países como los latinoamericanos?

Aunque estos países casi siempre se definen por la pobreza y el subdesarrollo, creo que los niños y jóvenes de estas naciones pueden enseñamos muchas cosas: lo que es tener hambre de libertad; lo que es vivir una vida en comunidad con un sentido de solidaridad y respeto por los otros; lo que es compartir una forma pedagógica de vida que está llena de emoción, razón y cuidado en orden a permitir el crecimiento de cada uno; lo que debe ser el respeto por el derecho de los niños a indagar sobre los asuntos que les interesan; y, sobre todo, el valor que tienen tanto el diálogo sobre asuntos que nos importan como el intento por reflexionar juntos sobre cómo vivir nuestras vidas de acuerdo con nuestros propios valores(Revista Internacional Magisterio, Nº 21).

Finalmente, para evitar que cada uno -cultura, educación formal (instituciones) y la filosofía- se desparramen por su lado en pro de sus propios intereses y abandone el “hambre de libertad” que menciona Lipman, es pertinente recurrir a El miedo del asno para ejemplificarlo.

Me los encontré -dice Mirbeau- bajando por la avenida principal, a un asno pequeñito muy esbelto y bonito, que venía junto a su dueño esquivando a regañadientes la tremenda congestión causada por los autos y la excesiva circulación de los peatones.

—¡Vamos! ¡Presta atención pues! —dijo el hombre, que le hablaba como a una persona, casi como a un amigo—… Si no te mantienes de pie… Se van a reír de ti… ¡Pareces un asno borracho!…

El asno sacudió las orejas, para expresar su descontento y su protesta… Miró a su dueño y la mirada parecía decir: — ¿Por qué me traes por esta avenida atiborrada, ruidosa y tan peligrosa para los asnos pequeños? —El hombre tiró de la brida; pero el asno permaneció inmóvil.

Rápidamente, como suele suceder en estos casos, se formó un gentío en torno al hombre y al asno. El hombre estaba avergonzado, el asno irónico… Y la gente se divertía de los dos… El hombre comprendió que no sacaría nada del borriquillo por la fuerza y le dijo palabras cariñosas, le acarició el lomo, el cuello… luego le levantó la cabeza diciendo: «¡Vamos, burrito… levántate… No seas malo… Lo que estás haciendo es muy feo… Ya ves, a causa de tu obstinación todo el mundo se ríe de mí… levántate solo, como un hombrecito… ¡te lo ruego!».

El gentío estaba cada vez más divertido. Se ponía de parte del burrito y en contra del hombre y eso lo enojaba un poco, pues hería su amor propio de hombre, vencido por la inteligencia de un animalillo…

—Escucha —le dijo al burrito—. Escucha bien lo que voy a decirte… Si en un minuto no te has levantado te voy a llevar de inmediato y te voy a vender al dueño del Molino y estarás girando como una perinola. El asno irguió las orejas y levantó la cabeza y con una agilidad sorprendente se puso de pie sobre sus cuatro patas. —Era una broma —le dijo al hombre…(Mirbeau, s/f: 7.)

Si cada uno persigue su propio bien y abandona el verdadero sentido de la educación que lo hemos venido delineando bajo un tipo de crítica creativa, innovadora y provocativa, entonces conseguiremos concentrarnos en la función liberadora de la filosofía, cuyo fundamento y razón de ser se encuentra en el fortalecimiento del espíritu crítico de los niños. En este caso por medio de la educación mediante el programa de Filosofía para Niños que, requerirá, para su consecución, individuos nada dogmaticos y afirmativos, sino individuos cuestionadores, que se interesan por actualizar sus instituciones y a sí mismos para responder a los debates y necesidades actuales en lo social, en lo racional y en lo político.

Queda dicho que, si deseamos Hombres cuestionadores es necesario empezar afianzado la educación en la niñez y qué mejor si se implementa el programa de FpN en las escuelas. Es una opción más, que la filosofía presenta a nuestro inestable sistema educativo, con la cual pretende ayudar a construir pensamientos consistentes; ya que, según Russell en Los problemas de la Filosofía, el Hombre que no tiene ningún barniz de filosofía, va por la vida prisionero de los prejuicios que derivan del sentido común, de las creencias habituales en su tiempo y en su país, y de las que se han desarrollado en su espíritu sin la cooperación ni el consentimiento deliberado de su razón. Para este hombre el mundo tiende a hacerse preciso, definido, obvio; los objetos habituales no le suscitan problema alguno, y las posibilidades no familiares son desdeñosamente rechazadas (Rusell, 1943).

La filosofía, desde el programa de FpN, tal como lo hemos visto, es capaz de proporcionarle a niño, diversas posibilidades para resolver problemas, parar ampliar sus pensamientos y liberarlo de la tiranía de la costumbre.

Bibliografía.

* Este artículo ha sido previamente publicado en Texto y Contextos, Revista de la Facultad de Comunicación de la Universidad Central del Ecuador, 2011

1.De la garza, Ma. Teresa. Educación y Democracia, aplicación de la teoría de la comunicación a la construcción del conocimiento en el aula. Viso Destruiciones, 1995.
2.KoHan, Wlater & Waskman Vera. Filosofía para niños, discusiones y propuestas. Ediciones Novedades Educativas, 2000.
3.Michel, Pierre. Octave Mirbaeu el cínico. Revista Sophia No. 5, 2010. http://www.revistasophia.com
4.Mirbeau, Octave. Cuentos. Biblioteca digital revista Sophia. http://www.revistasophia.com
5.Montaigne, de Michel. Ensayos, LIBRO I. Edición digital basada en la de París, Casa Editorial Garnier Hermanos, [s.a.]. Biblioteca digital revista Sophia. http://www.revistasophia.com
6.Pineda, Diego. Entrevista con Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp. Extraído de Revista Internacional Magisterio, Nº 21 Junio-Julio 2006 http://asamalaga.blogspot.com/2010/06/filosofia-para-ninos-fpn-entrevista-con.html
7.Russell, Bertrand. La reconstrucción social. Espasa Calpe, 1975
8.Russell, Bertrand. Los problemas de la Filosofía. s/e. 1943. http://www.revistasophia.com
9.Santiago, Gustavo. Filosofía con los más pequeños. Ediciones Novedades Educativas, 2002.
10.Epicuro, Carta a Meneceo. Edt. Taine, 2000.

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