La instrucción: ¿emancipa o atonta?

Jorge Rasner
jorge.rasner@comunicacion.edu.uy

Una lectura crítica de El maestro ignorante de Jacques Rancière

En lo que sigue se analizará críticamente la propuesta educativa que nos propone Rancière en su libro “El maestro ignorante”. Se discutirá en primer lugar si efectivamente la instrucción tradicional atonta como consecuencia de la subordinación de una inteligencia (la del educando) por otra (la del maestro); en segundo lugar se analizarán los supuestos que fundamentan la propuesta y, finalmente, se discutirá si en verdad el modelo educativo propuesto por el Jacotot de Rancière al romper esta relación de dependencia educador-educando consigue sus propósitos de promover un aprendizaje emancipador.

¿Cuál es el carácter de las políticas educativas que se ponen en práctica –con sus peculiaridades y diferencias- durante el proceso de modernización que se inicia en Europa occidental a partir de los siglos XV y XVI?
La necesidad de institucionalizar y generalizar la instrucción a un número cada vez mayor de individuos con el propósito de generar un orden superior de civilización fue –y acaso continúa siendo- la divisa de la modernidad ilustrada, y la célebre consigna de Kant, ¡ten valor de servirte de tu propio entendimiento! (Kant, 2009), sintetiza el espíritu que la anima.
Este servirse del propio entendimiento promueve el proyecto emancipatorio
preconizado por la modernidad que,paulatinamente, comienza a extenderse e imponerse –no sin violencia- desde Europa hacia el resto del mundo. Proyecto que apunta a la autonomía de los individuos, quienes, pese a estar dotados naturalmente de razón y ser, por tanto, capaces de discernimiento y juicio, no necesariamente han podido hacer un uso adecuado de la misma, ya que el entendimiento es la sede de la razón pero es también, como señaló Bacon a través de sus célebres “ídolos”, guarida de prejuicios y falsas nociones heredados a las que es preciso remover y desalojar para lograr su ejercicio pleno.
El desarrollo del proyecto modernizador auspicia la crítica radical de los fundamentos que sustentaron el orden anterior, pero de ninguna manera es ésta una crítica nihilista y radical a todo tipo de orden instaurado, sino que su impulso está acotado al desenmascaramiento y refutación de uno viejo –acaso perimido por funcional a propósitos que ya no son los modernos- a efectos de propiciar el pasaje a otro que inaugura una nueva etapa del proceso civilizatorio. Pasaje que requerirá una ciudadanía a la que se le habrá de inculcar nuevos valores, un nuevo marco epistemológico y hasta una nueva ontología a efectos de generar una sociedad basada sobre distintos pilares.
Vemos entonces, por un lado, desplegarse una incitación al uso de la razón;
pero, por otro, librada de todo dique, ésta puede llegar a ser revulsiva, removedora; profundamente cuestionadora del nuevo statu quo y sus privilegios. De inmediato se hace preciso limitar su despliegue estableciendo la necesidad del nuevo orden como necesario y superior, sin más. Entiendo que ya en la formulación kantiana se hace manifiesta esta tensión que será a la postre insalvable y que puede expresarse como el límite que debe imponerse al valor de servirse del propio entendimiento. Límite que vendrá dado por un disciplinamiento ejercido sobre los sujetos “emancipables” sobre cómo, cuándo y de qué manera hacer correcto uso de la razón y su capacidad crítica.
En los estados modernos, la instrucción formal organizada centralmente por una clase dirigente persigue a través de este disciplinamiento diferentes propósitos, uno de los cuales apunta a conseguir un determinado tipo de socialización para los nuevos miembros que se incorporan –naturales, inmigrantes- a través de la transmisión de valores culturales en forma de tradiciones, usos, costumbres, principios éticos y saberes producidos, decantados y acumulados en el seno del colectivo. Proceso que complementará, se superpondrá o incluso buscará anular los procesos de socialización que el individuo ha venido recibiendo en su medio cultural específico desde el momento mismo de su concepción
La educación así entendida es deudora de la Ilustración y es uno de los operadores del paso a la Modernidad, puesto que la construcción de un tipo peculiar de ciudadanía se da en un nuevo contexto que tiende a sustituir las formas patriarcales y más o menos proteccionistas respecto a la servidumbre, por
el “hombre libre”, presuntamente igual a cualquier otro, que habrá de concurrir al
mercado a vender su fuerza de trabajo al mejor postor y al precio que el mercado ofrezca para esa habilidad o “saber hacer” en particular.
Cualquier formación social humana lo suficientemente compleja como para requerir de la división del trabajo necesita miembros con habilidades específicas para su mantenimiento que, a la vez, sepan generar relevos a efectos de asegurar su reproducción (por ej. la transmisión del oficio –saber hacer del maestro al aprendiz en los viejos gremios de cuño medieval) o, posteriormente, la generación de instituciones especializadas que apunten a una escolarización masiva. He aquí,
entonces, otra de las funciones claves –y simultánea a la de construcción de ciudadanía que desarrolla la instrucción en una comunidad compleja: introducir al aprendiz en el manejo idóneo de aquellas habilidades convenientes a la buena marcha de (lo que algunos entienden debe ser) el complejo social, lo que incluye,
claro está, la propia sistematización de su reproducción; lo cual, a su vez, augura para el “capacitado” una futura inserción laboral. Clausura del círculo. Todo lo que se considere sobrante, superfluo y ni que hablar dañino o subversivo, será desestimulado o severamente sancionado.
Ahora bien, de lo expuesto anteriormente parece inferirse que, desde esta perspectiva (en extremo simplificada a los efectos de su exposición) la educación tiene por objeto principal la simple reproducción al futuro de las condiciones presentes o la generación de las condiciones de posibilidad de un proyecto. “Atontar” o, mejor, recortar de algún modo la capacidad reflexiva de los nuevos miembros que se instituye como discípulos a efectos de generar seres funcionales a determinadas estrategias y proyectos políticos. La educación así entendida operará, entonces, como simple correa de trasmisión de ideas, principios o doctrinas preconcebidas que propenderán o bien a reproducir el orden existente, o bien trabajarán para asegurar una homogenización en vista de un futuro proyectado.
Precisamente el personaje que habré de analizar en lo sucesivo, Joseph Jacotot, un pedagogo verdaderamente peculiar que vivió a caballo entre los siglos XVIII y XIX, recreado para nosotros por Ranciere (Ranciere 2003), reacciona fuertemente contra este modo de concebir la labor educativa porque entiende que los individuos así instruidos y modelados por una relación donde prevalece la imposición de una determinada doctrina o concepción del mundo, lejos de conseguir un sujeto autónomo que piense y se desenvuelva por sí mismo, lo transforma en un tonto vitalicio.
Aparece entonces el par de conceptos antagónico: atontamiento, vía obliteración del intelecto; y emancipación, vía hágase de él un libre uso. Planteado el problema de esta manera parece no caber muchas dudas a la hora de tomar una elección, y la posibilidad de tomar de una buena vez la decisión correcta emerge como un horizonte por demás seductor. Sin embargo lo malo y lo bueno no suelen presentarse tan claramente delimitados. En efecto, ¿qué significan en contextos específicos lo uno y lo otro? ¿Cómo ambos se entremezclan e hilvanan en las acciones educativas concretas que se siguen en un colectivo? ¿La acción educativa no es el resultado de una constante tensión de fuerzas, reflejo de los conflictos de intereses que chocan al interior de cada colectivo? Estimo, entonces,
que es imprescindible preguntarse siempre: educación para qué, para quién, por quiénes y por qué, a efectos de que estos conceptos adquieran carnadura y puedan ser examinados en condiciones concretas.

Veamos esquemáticamente y a modo de ejemplo. Una acción educativa reproductivista y/o homogeneizadora convendría –más allá de su dudosa probabilidad de pleno éxito por el siempre díscolo e inesperado factor humanoperfectamente a un proyecto industrializador que tenga, por citar un caso emblemático, a la “línea fordista” por paradigma organizacional. Presumo que no convendría plenamente, en cambio, a un proyecto industrializador con características más flexibles, donde la opinión del asalariado es hasta cierto punto
valorada (círculos de calidad, etc.). Y no convendrá, desde luego, a quienes colocan en la educación la posibilidad de que por su intermedio se concrete la emancipación individual o colectiva o aspiren a considerar muy especialmente la preservación de la diversidad étnica, ideológica, cultural y su probable impacto en la construcción de nuevas configuraciones sociales que rompan con los moldes y modelos heredados.

De lo anterior se sigue que de ningún modo la acción educativa es una esencia eterna sobrevolando las civilizaciones, sino un saber y una práctica específicos. Tampoco es el resultado de una decisión por completo arbitraria o antojadiza sino el fruto de una construcción –y por tanto históricamente variable- que resulta de los conflictos y tensiones que se verifican peculiarmente en un contexto social. Por lo que hablar de emancipación o de atontamiento como categorías absolutas tiende a confundir la discusión. Pecado que en cierta forma comete, a mi entender, el Jacotot de Rancière.
Recordemos brevemente el argumento del texto de Rancière. En él se nos cuenta que corrían los primeros años del siglo XIX y Jacotot se encontraba en Bélgica imposibilitado de instruir a sus discípulos en el uso del idioma francés (su lengua materna) dado que sus discípulos sólo manejaban el flamenco y él lo ignoraba. Para intentar remediar la situación hace circular entre sus alumnos una edición bilingüe de una obra literaria de segundo orden, el Telémaco, a efectos de que ellos se apañaran como mejor pudiesen para empezar a elaborar una traducción rudimentaria de sus lecciones en francés. Se sabe que la necesidad es la madre de algunas proezas, sin embargo Jacotot quedó estupefacto por los logros de sus alumnos, quienes, según nos cuentan, no sólo consiguieron manejar unos pocos rudimentos sino que, al poco tiempo, ya componían oraciones en francés mejor que muchos franceses. Logro alcanzado con el solo auxilio de la mentada edición bilingüe y la avasallante voluntad de saber que animaba a sus alumnos. Esto suscitó en Jacotot la convicción de que una voluntad de saber apenas enmarcada por las sugerencias de un maestro promovería un aprendizaje distinto y emancipador, por cuanto la búsqueda del saber, al estar guiada por el deseo del propio educando y no por la imposición del educador, echa andar mecanismos asociativos, búsquedas personales de acuerdo a inquietudes propias que dinamizan el entendimiento, la comprensión y la inteligencia de las cosas31
Esta propuesta de Jacotot difiere notoriamente de cómo se ha entendido la
instrucción desde, al menos, el advenimiento de la civilización moderna occidental, ya que es condición de esta forma de instruir que el maestro transmita y/o inculque un saber sobre el discípulo que ha concurrido a recibir lo que desconoce. Es claro que el discípulo apenas tiene intervención en la elección de lo que quiere aprender. Esta circunstancia, para Jacotot, produciría el atontamiento del discípulo, ya que en lugar de promover en él una actitud activa, lo convierte en mero receptáculo pasivo de saberes preelaborados y en el peor de los casos, presentados para un uso instrumental y no para uno crítico-reflexivo.
Aunque en verdad el Jacotot de Rancière es todavía más radical. No sólo Nótese que es prerrequisito querer aprender. Punto no menor, puesto que probablemente mucha gente entienda que no precisa aprender. advierte contra una manera probablemente desviada, y por tanto corregible, de entender la educación como pura imposición mecánica del saber desde la soberbia del que sabe frente a la ignorancia del desvalido, sino que insiste –y esto es a mi juicio lo verdaderamente interesante- que “existe atontamiento allí donde una inteligencia está subordinada a otra inteligencia” (Rancière 2003:22) Y en la relación educativa tal y cual la conocemos y practicamos, sin duda siempre hay una inteligencia que se subordina a otra por un sinfín de motivos –no sólo por asimetría de saberes. Y esto, que quede claro para aquilatar la radicalidad del planteo del Jacotot de Rancière, no se enmienda con docentes menos soberbios y más dispuestos a valorar al prójimo. Esto es: la instrucción tradicional, más allá del carisma o la dedicación del docente a su tarea, lo cual genera evidentes diferencias vinculares, no tiene modo ni medio de eliminar esta relación de subordinación sin autodescalificarse, puesto que su propia estructura operativa descansa sobre ese
fundamento. El Jacotot de Rancière comprendió perfectamente que ése era el límite infranqueable del modo tradicional de instruir.
En efecto, la instrucción tradicional supone siempre la prevalencia de un punto de vista (el del maestro), de una razón y una inteligencia ya estructurada en logros particulares de saber, producto de un complejo proceso de construcción que congrega a comunidades enteras, de trabajadores, empresarios, estadistas, científicos, técnicos, ideólogos, mesías, con sus anhelos, prejuicios, etc. Este producto, al momento de ser trasmitido, pasa inmediatamente a convertirse en un instrumento estructurante de nuestro entendimiento y nuestra percepción del mundo. Tal es así que la mayoría de nosotros no duda de que la Tierra esté girando en torno al Sol (por lo menos después de haber pasado por el debido proceso de instrucción), pese a que nuestros sentidos sigan empeñándose desde
hace ya unos cientos de miles de años en informarnos de lo contrario.32
Ahora bien, un vistazo a nuestro pasado y a la propia historia nos informa que esta instrucción subordinadora no comporta necesariamente una imposición tan radical que haga imposible que a partir de la valoración crítica del saber recibido y/o impuesto pueda el discípulo llegar incluso a desafiarla y ponerla en tela de juicio. La cuestión es qué tan estructurante puede llegar a ser esa imposición: a) radical: a partir de la relación de subordinación se modela al educando a imagen y semejanza, b) variable: siempre quedan resquicios o resistencias que ejerce el propio educando al punto que la clausura nunca es tal y la estructuración pretendida tiene un límite real cuando se enfrenta a otro individuo que, aunque en relación de dependencia, atina a ejercer cierta autodeterminación.
Me inclino por considerar la opción b (aunque desarrollar el cómo y el por qué excederían los propósitos del presente trabajo) por cuanto es posible constatar que la imposición de una razón estructurante como resultado de una subordinación en el proceso educativo no clausura al sujeto a tal punto que quede incapacitado para una, cuando menos mínima, insubordinación o respuesta crítica.
Respuesta que se manifestará de las maneras más inesperadas y seguirá varios derroteros, entre ellos la eventual ruptura de la propia relación de subordinación y aceptación incondicional.33 De hecho, si no se considera esta argumentación como válida, debería proponerse otra que explique las dinámicas de transformación y cambio en el seno de los colectivos, y para no ir más lejos, tomar como ejemplo al propio Jacotot, que siendo genuino producto de una educación que él considera atontadora, se “sale de libreto” tan espectacularmente y, lo que es más llamativo aún, “desatontándose” bruscamente propone un nuevo libreto que aborrece del anterior. ¿Cómo alguien “atontado” por el peso de una tradición trasmitida, a menos que posea alguna cualidad muy especial, puede hacer esto?
La razón de esta apertura siempre latente tal vez deba buscarse en la circunstancia de que la instrucción que se imparte a través de la acción educativa tradicional, no sólo impone una razón estructurante, sino que, paralelamente y en el mejor de los casos, intenta también un proceso de esclarecimiento del nudo de razones que confluyen en la constitución del hecho a explicar por parte de un docente a un alumno, sea éste el por qué de la transformación del líquido en vapor en determinadas condiciones, la derrota política y militar del artiguismo o la condena de Galileo por su vocación heliocentrista. La razón estructurante no deja de estar presente con su fuerza performativa, desde luego, y el docente hará uso de un saber que, a raíz de sus propias limitaciones y prejuicios, excluirá algunas causas y sobredimensionará otras. Se opera así la imposición, deliberada o inconscientemente, de una explicación que no incluye todas las variantes posibles. Pero simultáneamente se opera también la trasmisión –es requisito de la acción educativa desde el advenimiento de la Modernidad- de un modo de considerar aquello que se ha identificado como “los hechos” como única prueba válida, a partir de su vinculación causal, y de erigir en requisito la argumentación probatoria teniendo en cuenta lo experimental y públicamente constatable. Todo lo cual implica un uso de la “racionalidad instrumental”, que dota al educando de instrumentos idóneos para seguir generando sus propias explicaciones y, eventualmente, revisar el mensaje tal cual le fue trasmitido. Claro, el alumno debe desear efectuar esa revisión. Pero en la propuesta del Jacotot de Rancière debe mediar igualmente el deseo. ¿Será entonces la motivación del deseo de aprender la clave a partir de la cual se puede comprender e instrumentar un proceso
educativo emancipador?
Ahora bien, presumo que la anterior argumentación igualmente sería rechazada por el Jacotot de Rancière, puesto que es fácil objetarle que en última instancia se trata de una mera argucia para encubrir lo realmente decisivo: existe una subordinación de una inteligencia sobre otra, y cuando eso ocurre se obstruye o elimina el deseo y, por tanto, se invalida cualquier etapa sucesiva en un proceso
educativo con vocación emancipatoria, por bienintencionada que éste sea. El Jacotot de Ranciére, en cambio, nos interpela y nos seduce con posibilidades más venturosas. ¿Cuáles?: a) Es posible eliminar la coerción, imposición y subordinación en la acción educativa. b) No obstante lo cual, se puede propender a una educación que, sin atontar a los individuos y justamente por ello, consigue estándares de aprendizaje similares o incluso mejores que los actuales. Con el añadido nada despreciable de que en lugar de tontos, los alumnos serán en adelante sujetos emancipados.
¿Cómo se consigue esto? Aparentemente siguiendo el método que Jacotot
empleó con sus estudiantes flamencos. Dice Rancière del mismo: “Hay que dar el principio de esta instrucción: hay que aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el resto según este principio: todas las inteligencias son iguales.” (Rancière 2003:131). De acuerdo a esta instrucción, la consigna desataría un proceso de búsqueda libre, asociación de fenómenos –o lo que sea que se asocie- no impuesta sino pautada sólo por el interesado, apelando a lo conocido para desentrañar lo por conocer. La impresión resultante es que daría lo mismo empezar por cualquier cosa que sea previamente conocida: un libro de poesías o un manual donde se explique el juego de damas.
Si embargo estimo que las cosas no funcionan de esta manera, y presumo, en cambio, por sobre cualquier otra consideración, que este conocimiento previo alude a aquel bagaje cultural que incorporamos desde el momento mismo de nuestra concepción, como lo son sin duda la lengua materna y las concepciones y creencias vigentes en torno al mundo, su estructura, nuestros orígenes y destino, las categorías mediante las cuales nos vinculamos con nuestro entorno, actuamos y valoramos y nos valoran en nuestra vida cotidiana y un largo etcétera que plausiblemente se inscriben en nosotros del modo en que Bourdieu lo señala cuando nos propone su concepto de habitus, que sin ser determinante es, a no dudarlo, estructurante. Este aspecto resulta clave –aunque poco atendido- por cuanto sólo una parte de lo que constituye el bagaje de creencias, incertidumbres, juicios y prejuicios de una persona proviene del ámbito de la educación formal e institucionalizada y, por tanto, quizá resulte poco conveniente poner allí todo el énfasis.

Ahora bien, la conjetura que sostiene que todas las inteligencias son iguales no es original de Jacotot, sino patrimonio de su tiempo. En efecto, la Ilustración hizo de esta convicción su grito de guerra. Y no sólo ésa fue su convicción, sino una mucho más contundente aún: estas inteligencias, liberadas de la pesada carga de superstición, falsas creencias, etc., están en condiciones de iniciar un proceso de conocimiento que eventualmente concluiría en un apropiarse de la realidad. La enseñanza que deviniera de esa aprehensión del saber no podía ser considerada imposición, y si lo era, bienvenida, porque se estaba imponiendo nada menos que la verdad (o el método para acceder a ella). En esto Jacotot se apartó de sus contemporáneos. Tal vez sospechó que la verdad no estaba en realidad tan a la vuelta de la esquina pero que fácilmente se podía caer en manos de maestros convencidos de que así era. La intuición de Jacotot fue magnífica y bastante original por cierto: si no hay métodos infalibles ni verdades absolutas que trasmitir, tampoco se justifica la subordinación a sus presuntos portadores; entonces que cada uno busque su camino hacia el saber y el hacer a su aire.
Ahora bien, estimo que Jacotot supuso que al librarse del sometimiento del instructor, el alumno rompe con toda subordinación. No obstante existen, en ocasiones muy sutilmente veladas, convenciones y concepciones sociales que señalan direcciones y prohíben otras. Lo interesante del caso es que están tan internalizadas que nos parece que somos nosotros los que por libérrima voluntad
efectuamos las elecciones. Nótese, por ejemplo, que a lo largo del texto que estamos analizando aparecen apenas mujeres con voluntad de saber. Eso acaso no debe extrañarnos en el caso de Jacotot, hombre de su tiempo al fin y al cabo, pero sí sorprende en el caso de Rancière.
¿No estará el Jacotot de Rancière aludiendo a un método de búsqueda de
conocimiento que da por supuesta una libertad individual de búsqueda y asociación que no es tal? Es decir, que esté presente en el acto educativo un maestro subordinador de carne y hueso, no hace menos subordinadora a la trama
de presiones sociales que nos impelen en ciertas direcciones y nos inhibe de transitar otras. Con el agravante de que resulta poco sencillo identificar esta trama.
¿Invalida esta consideración la propuesta pedagógica del Jacotot de Rancière? Estimo que sí, más allá de algunos señalamientos verdaderamente interesantes y sobre todo seductores en tiempos de desconcierto docente ante la problemática educativa, por cuanto la trama de subordinaciones está inscripta desde mucho antes de que intervenga un maestro que se considera ilustrado y en posesión de verdades a inculcar. Está presente y actúa eficazmente desde que las propias creencias, significaciones y aspiraciones se instituyen como sostén estructurante de una organización social determinada. El instructor que las transmite, reforzándolas o esclareciéndolas, con soberbia o sin ella, es apenas una de sus manifestaciones contundentes, pero no la única. Es en un contexto mucho más amplio que el de la sola acción educativa institucionalizada, donde se
verifica la dialéctica entre imposición de parámetros socialmente deseables y resistencia a su aceptación incondicional, que pervive como tensión siempre conflictiva que da movimiento e incluso imprevisibilidad a la dinámica del cambio social.-

Referencias bibliográficas:
-Kant, I. 2009: ¿Qué es la ilustración? En: http://www.usma.ac.pa/…/Kant.%20Qué%20es%20la%20Ilustración.pdf

-Rancière, J. 2003. El maestro ignorante – Laertes, Barcelona.

Jorge Rasner es Magíster en Ciencias Humanas y Licenciado en Filosofía. Es docenteinvestigadorde la Facultad de Información y Comunicación y del Programa Académico parael desarrollo de la Información y la Comunicación de UdelaR. Dicta clases de grado yposgrado en la Facultad de Ingeniería y cursos de posgrado en la Facultad de Psicología,UdelaR. Ha publicado a nivel nacional e internacional.

31 Nótese que es prerrequisito querer aprender. Punto no menor, puesto que probablemente mucha gente entienda que no precisa aprender

32 Éste sería un buen caso para poner a prueba la propuesta de Jacotot: niños que sólo procedan a partir de la aspiración jacototiana y echen mano, de la manera que puedan, de cuanto instrumento puedan disponer para informarse sobre las características del Universo. ¿Qué pasará? ¿Llegarán estos niños animados por su voluntad de saber a la concepción que construyeron Aristarco, Copérnico, Galileo, Kepler y Newton? ¿Podrán hacerlo a partir de la sola lectura del propio Telémaco –o similares que Jacotot distribuyó entre sus alumnos flamencos?

33 La ruptura que efectúan los científicos y filósofos de los siglos XVI y XVII respecto al saber precedente, que por cierto se enmarca en un proceso de rupturas y transformaciones mucho más amplio, es un ejemplo ilustrativo de ello.

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s

A %d blogueros les gusta esto: