¿Qué ocultan los paradigmas educativos, el pensamiento único y el saber hacer?

Por:Manuel Moncada Fonseca
Fuente: Ponencia presentada en el marco de la Jornada de Conferencias y Panel Foro Mazatenango, Suchitepéquez, Guatemala. 16 y 17 de octubre de 2014. Asociación de Educadores de Latinoamérica y del Caribe (AELAC)

Entregada al Neoliberalismo, Educación formal pierde toda identidad

I. APARIENCIA Y REALIDAD

a) Poses y formalismo en la academia

En febrero de 2011, advertíamos contra el abuso de formatos en las universidades. Decíamos que al profesorado se le somete, inútilmente, al llenado de formas de todo tipo, referidas a cada cosa que hacen sus miembros, en el campo de la planificación y preparación de clases; en el de la selección de las formas organizativas de la enseñanza y en la definición del fondo de horas destinado a cada actividad prevista. En esas formas, debe contenerse cómo piensa utilizar cada hora comprendida a lo largo de un semestre académico; actividades a realizar cada día del mismo; reuniones a cubrir en ese lapso de tiempo; horas de trabajo independiente a asignar al estudiantado; las que destinará a consultas del mismo; etc. La pretensión ha sido concentrarlo, crecientemente, en asuntos que lo distraigan de sus funciones esenciales.[2]

Así las cosas, comprometiendo el tiempo que debe dedicar de manera efectiva al desempeño efectivo de sus funciones, al docente se le está volviendo un profesional cada vez más negado, sometido y alejado de lo que, en verdad, le corresponde hacer. Se le priva, es más, de la administración de su experiencia y conocimientos, para enrolarlo en uno por completo difuso que lo vuelve experto en todo y en nada.[3] Se le transforma, así, en un mero instrumento de lo que demanda, a lo inmediato, la dirección de la academia, que, a su vez, responde, no a la sociedad, sino al mercado, preferentemente el internacional.

Sin embargo, apenas estamos ante la punta del iceberg. De hecho, como plantea Hernán Vega Cantor, teniendo como “objetivo convertir a los seres humanos que trabajan en un simple código de barras, como el de cualquier objeto mercantil que se vende en un supermercado”, el capital procede igual con “la escuela y la universidad para hacerlas funcionales a este propósito.”[4]

El inconveniente mayor de la academia es la pérdida, cada vez más visible, de su identidad educadora, formadora. Ello en provecho de volverse, crecientemente, apegada a los preceptos, conceptos y conductas que la globalización neoliberal le endosa de modo apabullante. Así se explica el afán de graduar profesionales y técnicos, por entero, dúctiles, dispuestos a trabajar como autómatas, en correspondencia con aquéllo que el empresariado global o local les dicte, en uno u otro momento.

Hagamos, sin embargo, una caracterización más general de lo que está sucediendo con la educación actual.

Adopta muchas poses; se ha vuelto, en extremo, formalista en todo su quehacer; le encanta ensalzarse. Dice aportar al desarrollo de las naciones, pero, en lo esencial, es poco lo que tributa en este campo. Sostiene ser conciencia crítica de la sociedad; base del desarrollo social y solución de cuanto problema exista en el mundo. Le rinde culto al conocimiento instrumental y a todo aquello que, en verdad, se orienta no a servir a la sociedad o, vista de conjunto, a la humanidad, sino a los intereses crematísticos; a lo que rinde utilidades. Si ocurre lo contrario, eso deriva más de esfuerzos individuales que institucionales.

De hecho, en buena parte del orbe, ella se desgaja del mundo social; sus sueños, sus problemas de fondo, sus luchas; de las contradicciones que estremecen a los seres humanos de forma permanente. Se estima neutral y apolítica. Maneja un discurso hacia afuera que puede parecer convincente, lógico y armonioso. Mas, por dentro, en sus instalaciones, oficinas y aulas, las cosas transcurren de otro modo. Dice practicar el humanismo; en los hechos, niega, cada vez más, a las fuerzas que hacen posible su existencia: estudiantes, docentes y personal administrativo y de servicio; ya no se diga a aquéllas que garantizan el sustento diario del ser humano… Húrguese por dentro a una universidad, pública o privada, y se podrá constatar que, con las excepciones del caso, lo expresado es una realidad muy distinta a lo que ella “vende” hacia afuera.

Por lo arriba señalado, ya son habituales posiciones que, de cierto, merecen cuestionarse, tales como la asociación de educación e inversión; considerar a la primera panacea de los problemas del mundo y un medio para mejorar “la calidad de vida”, siempre desde un plano individualista.[5] Por la misma razón, es poco frecuente que las universidades del mundo mantengan, de forma sostenida, una discusión en torno a los graves peligros que hoy amenazan la vida en el planeta y, particularmente, a nosotros como especie humana. En verdad, debieran asumir, sin vacilaciones, posiciones como las que asume Cuba en la ONU, externando su preocupación real por el hecho que “el planeta y sus siete mil 200 millones de habitantes están a merced de las armas nucleares, el cambio climático, las graves epidemias de rápida expansión y las agresiones contra la soberanía y la libre determinación de los pueblos.”[6]

b) La excluyente razón instrumental

Hace unos tres años, criticábamos los preceptos educativos de una universidad pública nicaragüense que plantea, entre otras cosas, que el “objeto de estudio de la historia de Nicaragua es la base para la reflexión sobre la complejidad de la realidad social y política del país, en el marco del contexto ideológico y axiológico mundial…” Nos preguntamos, entonces, cuál es ese marco ideológico y axiológico mundial. Respondíamos que no era otro que el de la globalización capitalista con todo lo que ella encierra. No en vano, de la misma disciplina se decía, además, que, como otras, es una asignatura “instrumental”.[7] Vinculado a lo anterior, la misma universidad, reflejando su mentalidad mercantilista, asesorada por un “experto” en coaching, llegó a expresarse de este modo: “Mejorar la organización del trabajo para la atención a los clientes internos (autoridades, docentes y estudiantes) y externos (sociedad civil).”[8]

En torno al sentido real del pensamiento instrumental, leemos: “El imaginario de la tecnología transformada en racionalidad única, impone el modelo de la razón instrumental, ahogando los potenciales de una razón práctica emancipatoria. El imaginario social de la posmodernidad, […] termina socavando los potenciales para la construcción de alternativas globales; las utopías son disueltas y la subjetividades sepultadas. […] El imaginario social de la despolitización que identifica actividad política con decisiones de expertos”, rechaza “la participación ciudadana, que resulta ser el sustento fundamental de una democracia integral.”[9]

Digamos unas palabras más sobre la historia. Sostenemos que esta disciplina no debe verse como instrumento, cosa u objeto; ella es, por sobre todas las cosas, reflexión en torno al pasado, al presente y al devenir. Su utilidad va, por ello, mucho más allá que la de un aparato o instrumento cualquiera; revelando por qué ocurren los hechos en esos tres tiempos, conjugados siempre de modo inseparable. Y el temor a su enseñanza es sólo reflejo del que se tiene a su naturaleza crítica, subversiva, problematizadora. Dicho de otro modo, ella inevitablemente invita a cambiar radicalmente la realidad que envuelve a cada nación y a toda la humanidad. Por eso se le teme y, por lo mismo, estorba…

c) Horizonte educativo en manos de “expertos” en todo…

José Carlos Bermejo Barrera la arremete contra la pérdida de claridad y del deseo de encontrar la verdad y el bien común entre los docentes. “Esto precisamente es lo que ha desaparecido de la vida política mundial y de la vida académica gracias al discurso de los supuestos expertos, que son los únicos que afirman poder hablar con autoridad de todo con sus métodos abstrusos y vacíos, y que han conseguido anular intelectualmente a los profesores ofreciéndoles pequeños incentivos.”[10]

Lo expresado tiene que ver, por otra parte, con los preceptos que la educación ha tomado del mercado global. Al respecto, Leonardo Boff acusa que conceptos como “sociedad del conocimiento o de la información”, se corresponden con lo que interesa al “capitalismo-informacional-cognitivo” como “nueva base de la acumulación del capital.” Ello se traduce en “una monocultura del saber maquinal” que desemboca en un “‘economía del conocimiento’ al servicio del mercado.”[11]

Y si se piensa que basta con graduar cada vez más personas para que la universidad cumpla con sus funciones apropiadamente, soslayando la necesidad de educar con sentido crítico y sensibilidad social, Pedro Hurruitiner advierte: “Es difícil pensar en algo más dañino para una sociedad que un abogado, un economista, un médico o un maestro sin ética. No importa cuán capaces sean.”[12]

Al respecto, son muy significativas las palabras que Fidel Castro expresa respecto a los médicos cubanos que recién partieron al África a combatir el ébola, no sólo porque protejan así a los seres humanos en general, y a los demás cubanos en particular, sino también por el educativo reproche que hace a la abrumadora mayoría de los galenos: “Hay suficientes médicos en el planeta para que nadie tenga que morir por falta de asistencia.”[13] Empero, con la mentalidad individualista que ahora inculca la academia en muchas partes, como se refleja en el llamado a “… ser siempre el mejor”,[14] no se llega a ninguna parte.

[15]

II. LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS DE LA UNESCO Y EL REQUERIMIENTO DE PALACIOS RUBIO

a) Nuevos y viejos dogmas de fe

Aunque lo arriba expuesto tiene antecedentes lejanos y relativamente cercanos, en no poca medida, lo que hoy acontece procede de los paradigmas que la estructura central de la UNESCO ha impuesto al mundo universitario; paradigmas que, en muchas partes, se han vuelto dogmas de fe. Sin embargo, estos últimos tienen su germen en la época de la “conquista” y “colonización” de América; propiamente, a partir de la imposición del Requerimiento (1513) de Palacios Rubios (1450-1524). Mediante dicho adefesio jurídico, se justificó la implantación a los pueblos originarios del continente americano, de una esclavitud abierta, a la par de una soterrada llamada encomienda. Y aunque formalmente la primera se aplicaba a quienes, de entre ellos, desobedecieran los dictados del Monarca español, de hecho, se les esclavizaba a todos, fuesen o no “obedientes”. Con el Requerimiento, mantenemos, nacieron en América los primeros paradigmas educativos, aunque no tuvieran formalmente ese carácter.

El Requerimiento de Palacios Rubio instituyó, de hecho, “paradigmas sangrientos de saqueo y sumisión total de los nativos de América a la Corona española”. Equivalían a forzarlos a renunciar “a sus propios paradigmas de vida, idiosincrasia, costumbres, formas de gobierno, religiosidad, relación con la naturaleza, etc.”[16] ¿Acaso esto difiere esencialmente de los paradigmas que el imperio y la UNESCO (su principal agencia educativa, científica y cultural en el orbe) imponen hoy a los pueblos?

De esta suerte, justo en la época colonial nació, en nuestro hemisferio, el embrión del pensamiento único, lo que no le resta “méritos” como avanzada orientada a acallar las voces de aquéllos que han sido mal llamados “vencidos”, quienes, desde entonces hasta el presente, no han cejado su lucha liberadora contra todo tipo de yugo, interno y externo.

En consecuencia, en diversos lugares del planeta, el pensamiento único se inculca con mucha fuerza, gracias no sólo a los monopolizados medios de difusión masiva del capital globalizado, sino también, insistimos, a los indiscutibles “auspicios” de la UNESCO, promoviendo lo peor que, alguna vez, se haya concebido en términos de teorización y ejercicio de la educación. Se ha valido para ello, por ejemplo, del francés Edgard Morin, personaje al que diversas universidades del mundo han vitoreado hasta más no poder, tomándolo, casi, como el máximo pensador de todos los tiempos, sin reparar, en lo mínimo, sobre el contenido real de sus 7 saberes.

Igual puede decirse de Jaques Delors, también francés, a quien en 1969, Jacques Chaba-Delmas, primer ministro de Francia, incluyó en su gabinete. En 1981, fue nombrado ministro de Economía y Finanzas de su país; de enero de 1985 a enero de 1995, asumió la presidencia de la Comisión Europea, apadrinado por Francois Mitterrand y Helmut Kohl.[17] ¿Quién puede cándidamente creer que este personaje al servicio del neoliberalismo, actuara con verdadero amor en pro de la educación para todos, por ejemplo, con su Informe a la UNESCO La Educación Encierra un Tesoro?[18] Su pensamiento no se diferencia, en lo esencial, del de Morin, su coterráneo aún vivo, pero al menos no es nebuloso, ni visiblemente contradictorio, como el de este mismo.

Delors habla del mundo globalizado como de algo en sí mismo admisible; del triunfo de la “democracia” (capitalismo) y del fin del “totalitarismo” -lo que encierra una condena al socialismo-; de la etérea “sociedad del conocimiento” -que responde en verdad a los intereses transnacionales-; de nuestra pretendida condición de ciudadanos del mundo –pletórico de desigualdades, injusticias, saqueo y genocidio practicado por el Norte contra el Sur-; de la necesidad de transferir tecnología (lo que perpetúa la dependencia en este campo) a los que él llama -como si se tratara de algo dado por sí mismo- países “más desprovistos”; de universidades que formen profesionales que se adapten, constantemente, a las necesidades de la economía (léase empresas globalizadas); de que los “países industrializados” pueden apoyar a los llamados, eufemísticamente, “países en desarrollo”, no sólo compartiendo “tecnologías, medios financieros y materiales”, sino también “formas culturales e idiosincrasias diferentes”- lo que, de hecho, encierra desprecio por la cultura y la idiosincrasia de aquéllos.

Y en la misma línea de Morin, sostiene que la sociedad ya no requiere de personas con conocimientos de contenido científico, sino de aquéllas que se centran, básicamente, en aprender a aprender y en el engañoso aprender toda la vida, contando para ello, “con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y en el espacio”, pero omitiéndose que ello se hace vía la apropiación del tiempo de descanso laboral, el de la atención a la familia, el del descanso nocturno; el de los fines de semana, etc. Delors manifiesta su temor a que unas mayorías arrastradas por los acontecimientos (las injusticias para ser más claros), y por el sentimiento de impotencia para mejorar su suerte, puedan hacer retroceder la democracia (el poder de los enriquecidos del mundo) y provocar rebeliones. Y como medida remedial para ahuyentar estos “riesgos”, propone la simple comprensión mutua y la solidaridad… entre enriquecidos y empobrecidos, se debe entender, aunque él no lo diga así.[19]

Vemos, pues, que sigue siendo el conquistador, ahora modernizado, el que define lo que compete hacer, en todos los términos, a los pueblos sujetos al correlato modernización-colonialidad o, de otro modo, al del enriquecimiento-empobrecimiento.

b) En torno a lo que encierra la obra 7 saberes necesarios para la educación del futuro de Morin

1) Incuestionabilidad de sus postulados

Mostrándonos la naturaleza inapelable de su pensamiento, Morin mandata: “Hay siete saberes “fundamentales” que la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.”[20] Ya se percibe acá lo contradictorio de sus concepciones, toda vez que comienza tajante con una regla aplicable, sin excepción ni rechazo, a toda sociedad y cultura que, luego, pretende atenuar “admitiendo” las características que ellas posean.

2) Desplazamiento de la práctica por la racionalidad como criterio supremo de la verdad

Muy al contrario de la tesis que eleva la práctica a la condición de criterio supremo de la verdad, el mismo personaje sostiene lo que sigue: “[…] la racionalidad es la que corrige. / “La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión.”

¿No estamos, desde el plano filosófico y no de la asunción de ideales determinados, ante un determinismo idealista, expresado por alguien que jura y perjura su oposición prejuiciosa y sospechosa a todo determinismo? Efectivamente, de eso se trata. Más aún, pretende a toda costa imponérselo a la realidad objetiva (natural y social), al añadir: “La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que se le resiste.”[21] El asunto, así planteado, insinúa la existencia de una racionalidad al parecer, por sí misma existente, convertida por Morin en árbitro y centro de la realidad…
Marx y Engels, sin enredar para nada sus concepciones, aportan: “El problema de si al pensamiento se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento.”[22] Y lejos de asumir que la racionalidad, razón o como se le quiera llamar, domina a la realidad, Engels plantea el asunto en los siguiente términos: “… toda ciencia, sea natural o histórica, tiene que partir de los hechos dados […] por consiguiente […] las concatenaciones no deben construirse e imponerse a los hechos, sino descubrirse en éstos y, una vez descubiertas, demostrarse empíricamente, hasta donde sea posible.”[23]

3) Supresión del conocimiento en función exclusiva de su aplicación

Acá viene uno de los aspectos más negativos de sus postulados teóricos, transcribiendo y asumiendo como propio lo que anota Claude Bastien: “la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario hacia su contextualización.”[24] ¿Qué lectura puede hacerse de lo que acabamos de leer? Morin, siguiendo los pasos de Bastien, se declara, en definitiva, contrario al progreso del conocimiento, a su elaboración. Su interés, único, es la contextualización del mismo; es decir, su aplicación al “contexto mundial”; valga decir, a las necesidades que demande el capital global. De este modo, pareciera que la humanidad ha llegado al fin del conocimiento. Y, en adelante, sólo resta aplicarlo.[25]

No es fortuito que las universidades se estén prestando a poner en práctica este tipo de concepciones que desprecian el conocimiento científico y privilegien el técnico, aquél que tiene utilidad inmediata. Al respecto, con conocimiento de causa, Renán Vega Cantor habla sobre una educación maquilera en las universidades que entrena en oficios, a la par de una destinada a preparar a la dirigencia de un país dado. La primera, se limita a enseñar a leer, escribir, sumar y, a lo sumo, unos cuantos conocimientos técnicos primarios aplicables en la agricultura de exportación, las maquilas y la minería. Esta educación, según el mismo autor, se caracteriza por: a) su desapego a los contextos locales; b) propiciar la paralización de la matrícula y el desempleo de los egresados; c) generar minifundios de especialización y d) provocar cambios en la vida institucional de las universidades.[26]

Ante el desprecio hacia el conocimiento y la experiencia acumulada, no es nada fortuito que a los profesionales en general se les invite a “aprender a desaprender”.[27] Y por buena que sea la educación en Finlandia, posee un defecto cardinal, justamente considerar que “la era del conocimiento se acabó. […] Vivimos en la era de la innovación, en la que hay que saber aplicar lo que se sabe.”[28]

4) Apego a la globalización neoliberal

Veamos, ahora, que hay detrás de tanta palabrería por parte de este consentido de la UNESCO: “… después de la caída del imperio [la URSS], los dirigentes de los nuevos Estados llamaron a expertos liberales del Oeste que ignoran de manera deliberada que una economía competitiva de mercado necesita instituciones, leyes y reglas.”[29] Aunque lo que acabamos de leer resulta muy poco desenvuelto, sugiere una defensa del sistema capitalista, no sólo por su apego a la economía competitiva, propia del mismo, sino también por su alusión incisiva a la ex Unión Soviética, a la que llama “imperio”, sin que, para nada, endilgue a Occidente la misma condición.

5) Reforma del pensamiento no de la realidad, para responder a las transnacionales

Morin prosigue: “La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria.” Por lo mismo, habla de una necesaria “reforma del pensamiento”, agregando que ésta es “paradigmática y no programática”, relacionada con “nuestra aptitud para organizar el conocimiento”. Y sigue con que la educación tiene ante sí un “problema universal”, consistente en su inadecuación, que se torna “más amplia, profunda y grave”, derivada de que nuestros saberes son, cada vez más, “desunidos, divididos, compartimentados” y las “realidades cada vez más polidisciplinarias, transversales, multidimensionadas, transnacionales, globales, planetarias.”[30]

Debe admitirse que, en efecto, el conocimiento de hoy en día se ha desarticulado sobremanera. Pero el asunto no estriba, simplemente, en constatar el hecho, sino en explicar las razones que lo explican. Mas el autor no explica nada; no desenvuelve hilvanadamente sus concepciones; las vuelve deliberadamente desordenadas, oscuras, pantanosas y volátiles, con el simple propósito de enredarlas, en provecho del actual sistema capitalista. Es éste, ciertamente, el responsable esencial de esa desarticulación del conocimiento que Morin acusa. Ella se orienta a borrar la imagen de conjunto y concatenada de los procesos que hoy se desenvuelven en el mundo, de modo que se vuelve complicado comprenderlos y, sobre esta base, proceder a la transformación real del mundo, en correspondencia con las necesidades de la humanidad. Necesidades, por cierto, opuestas diametralmente a las que sustenta la economía competitiva de mercado; es decir, del capitalismo, concepto que el autor esquiva siempre, para no evidenciar su apego por este sistema opresor.

Con todo y lo nebuloso de sus concepciones, al final, para nosotros, se transparenta que, para él, no hay nada qué transformar en el mundo que no sea el pensamiento. De esta forma, las injusticias devenidas de la insolente acaparación monopolista de la riqueza natural y social; del saqueo indiscriminado a los llamados países subdesarrollados; de las guerras genocidas y de la desintegración de naciones enteras, no están dentro de sus cálculos tan “racionales” y “complejos”. Por eso, habla de una reforma paradigmática, no programática.

Para dejar aún más claras las cosas, lo paradigmático se refiere a lo concebido como ideal o modelo; lo programático, por el contrario, a lo que debe hacerse en términos reales. De este modo, Morin llama a cambiar sólo los ideales, aceptando, de una vez, los inherentes al capitalismo como únicos; y desistir de todo programa que tenga como fin la transformación radical del mundo, con vistas a realizar los sueños libertarios de los seres humanos. Mucho más franco y claro que Morin, Pestalozzi (1746-1827), aconsejaba a Francia que renunciara a la propaganda revolucionaria, porque, a su parecer, “las reformas que los pueblos necesitan podrán serles concedidas por sus gobernantes actuales, sin trastornos ni violencias”.[31]

Y, con todo, si lo dicho hasta ahora no bastara para desnudar a Morin, veamos algo que no deja duda alguna en cuanto a la intencionalidad de su pensamiento.

6) Renuncia a la soberanía de las naciones

Para él, deben integrarse, en un todo único terrenal, las patrias familiares, regionales, nacionales, algo que también, como ya vimos, asume Delors. De esta suerte, continúa, se vuelve innecesario “seguir oponiendo un futuro radiante a un pasado de esclavitudes y supersticiones” […]. La búsqueda de un mejor avenir debe ser complementaria y no antagonista con los reencuentros en el pasado”.

Traduzcamos lo que acaba de exponer. De hecho, en aras de la realización de un definitivo orden global único, Morin está planteando un mundo donde no haya más familia y patria que la de un estado global, un gobierno global, un único mundo indiferenciado, uniforme, esclavizado, regido por entero por los capitales globales, con sus mercados y empresas transnacionales. De ahí deviene el concepto “aldea global” que se utiliza a menudo. Y como si todo se resolviera con un simple borrón y cuenta nueva, o con un simple olvido o soslayo de lo hasta ahora históricamente acaecido, llama a ignorar la opresión, el saqueo, el dominio de unas naciones por otras, porque, a su entender, esto se ha vuelto innecesario. En adelante, debemos imaginarnos –y sólo imaginarnos- un mundo radiante, soñado, sin antagonismos.

Estamos significando que Morin ignora, deliberadamente, la realidad lacerante de las contradicciones antagónicas que dividen al mundo, cuya base real descansa en el acaparamiento global y local de la riqueza natural y social, por un puñado insignificante de personas. Por lo demás, la realidad social y no la racionalidad marxista en sí misma, ha llevado a esta contradicción cardinal que opera implacable en la sociedad humana: la existente entre el carácter social de la producción y el carácter privado de su apropiación. El marxismo lo que ha hecho es descubrirla y explicarla.

Pero aquí llega lo mejor, esta proterva inocencia de Morin: “En este sentido, los estados pueden jugar un papel decisivo con la condición de aceptar, en su propio beneficio, el abandono de su soberanía absoluta sobre los grandes problemas de interés común, sobre todo los grandes problemas de vida o muerte que sobrepasan su competencia aislada. De todas maneras, la era de la fecundidad de los Estados-Nación dotados de un poder absoluto está revaluada…”[32].

Puntualicemos lo que Morin está más que sugiriendo: a) Renuncia a la soberanía de cada nación; b) Negación de la vigencia del estado-nación

Se evidencia que las repuestas globales de Occidente contra el “terrorismo” encajan con exactitud en esta fórmula “infalible” de Morin. En consecuencia, la aceptación de la idea de un gobierno y un estado global, que Occidente esgrime con fuerza, son parte inseparable de sus planteos. En este sentido, la misma excepcionalidad de EEUU, que los gobernantes de este país declaran hecho natural, e incluso divino -excepcionalidad que esgrimen para justificar la extraterritorialidad de sus propias leyes-, debe aceptarse sin apelación.

[33]

III. ARISTÓTELES Y EL SABER HACER DE AYER Y HOY

Tras lo arriba expuesto, nos ocuparemos, brevemente, de una idea que se nos vino a la mente leyendo La Política de Aristóteles (384-322 antes de nuestra era). Se refiere, nuevamente, al llamado conocimiento instrumental, hoy tan pregonado como si se tratara de algo novedoso y de mucha utilidad. Lo de novedoso carece de fundamento; lo de mucha utilidad, es cierto, indiscutiblemente, pero sólo desde una óptica estrictamente utilitaria que conviene al empresariado global por sobre todas las cosas. Veamos, para explicarnos, lo que leímos de Aristóteles, llamando nuestra atención.

El estagirita plantea, en la obra mencionada, que la esclavitud es un hecho por completo natural y, por tanto, necesario. Justifica, pues, la condición del señor como propietario no sólo de la tierra, sus frutos y los instrumentos y medios de trabajo, sino también la del esclavo que, para él, es un instrumento parlante obligado, por siempre, a mantenerse en la categoría de dominado. La esclavitud actual hace lo mismo, pero no se atreve a declararlo, como sí lo hizo, sin tapujos, la antigua.

Mas, pasemos a conocer esta perla extraída de forma textual de la obra acusada: “Saber emplear a los esclavos constituye la ciencia del señor, que lo es, no tanto porque posea esclavos, cuanto porque se sirve de ellos. Esta ciencia, en verdad, no es muy extensa ni tampoco muy elevada; consiste tan sólo en saber mandar, lo que los esclavos deben saber hacer.”[34] Nos suena, perfectamente, al saber hacer hoy tan recurrido en educación. No obstante, debemos hacer esta salvedad, el esclavista tenía por ciencia el “saber emplear a los esclavos”; el moderno señor, ya no quiere ocuparse de garantizar instrucción a sus esclavos asalariados, recargándola en ellos mismos.[35]

Lo expresado por Aristóteles (384-322 antes de nuestra era), es mucho más significativo de lo que, a primera vista, pueda parecer. Hablamos de su gran antigüedad. No se trata, ni por cerca, de algo moderno. Más aún, como el antiguo, el saber hacer de hoy, pese a las bondades que se le atribuyen, se limita al simple ejercicio de una competencia laboral, sin que el pensamiento crítico se asome. Más aún, se estrecha de forma abrupta hasta reducirse o aproximarse a la nulidad, al grado que se han establecido, como aporta Berardi Bifo citado por Hernán Vega Cantor, “las condiciones para la reproducción ampliada de un saber sin pensamiento, de un saber permanente funcional, operacional, desprovisto de cualquier dispositivo de auto-dirección”.[36]

Paradigma educativo, pensamiento único y saber hacer, entre otros preceptos, siendo inducidos por los apologistas de la globalización, muestran algo que los identifica de conjunto; a saber, el ser instrumentos en manos de la opresión, desde la esclavitud antigua hasta la presente esclavitud asalariada. Buscan facilitar el dominio sobre el oprimido; con la salvedad que, ahora, ello se plantea en un plano planetario, tal como lo quiere el capitalismo y sus transnacionales de todo tipo…

¿Cómo negar, a estas alturas, que la educación formal está subsumida, por completo, en la enajenación y la racionalidad irracional que, de modo más intenso y amplio que nunca, son intrínsecas al capitalismo?[37] ¿Será que la misma está dispuesta a decir, como un esclavo lorarius, personaje de la comedia Los cautivos, de Glauco: “Un amo no se equivoca nunca; y hasta el mal que nos hace debemos encontrarlo bien.”?[38]

Notas

[1] Imágenes 1. http://cartoilusionismo.blogspot.com/2012/06/la-bella-coherencia-del-absurdo-ii.html
[2] Manuel Moncada Fonseca. “¿De qué lado se encuentra hoy el alma mater?” Ponencia en “II Congreso Nacional de Educación Superior” “Rigoberto Sampson In Memoriam”. Managua 22, 23 y 24 de febrero 2011. http://librepenicmoncjose.blogspot.com/2011/02/de-que-lado-se-encuentra-hoy-el-alma.html.
[3] Renán Vega Cantor. “Proletarización docente”. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=154070
[4] ______________ “La expropiación del tiempo en el capitalismo actual”. http://marxismocritico.com/2012/12/08/la-expropiacion-del-tiempo-en-el-capitalismo-actual/
[5] Marcelo Colussi. “Post grados universitarios: entre el saber y el negocio”. http://www.aporrea.org/educacion/a136596.html
[6] El Comunista. “Cuba advierte en ONU sobre graves peligros para la humanidad”. http://elcomunista.net/2014/10/07/cuba-advierte-en-onu-sobre-graves-peligros-para-la-humanidad/
[7] Manuel Moncada Fonseca. “Quimeras de una reingeniería académica”. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=139734
[8] Universidad Nacional Agraria. “Por nuestro compromiso social forjamos UNA cultura de Calidad Institucional”. Managua, Nicaragua, Julio 2010. Agregamos que este documento reflejaba lo que se había dicho y repetido, hasta la saciedad, en talleres que oficialmente fueron llamados Círculos de Calidad, en los que se involucró a estudiantes, docentes y personal administrativo y de servicio. Y aunque del documento que acabamos de citar se borró lo de clientes, todo el resto del mismo se mantuvo sin cambios.
[9] Rebellato. José Luis. “LA GLOBALIZACIÓN Y SU IMPACTO EDUCATIVO-CULTURAL.EL NUEVO HORIZONTE POSIBLE”. (En Revista de la Multiversidad Franciscana de América Latina, N° 8, Montevideo, pp. 23-51, 1998. También se publica en Diálogos. Educación y formación de personas adultas, Barcelona, Año IV, vol. 19-20, diciembre de 1999, pp. 7-28). http://letras-uruguay.espaciolatino.com/rebellato/globalizacion_y_su_impacto.htm
[10] José Carlos Bermejo Barrera. “El trébol del borriquito”. http://firgoa.usc.es/drupal/node/51233
[11] Leonardo Boff. “Reinventando la educación”. http://leonardoboff.wordpress.com/2012/06/02/reinventando-la-educacion/
[12] Pedro Horruitiner. La universidad Latinoamericana Contemporánea: retos y desafíos. Curso corto 2. Universidad 2012 8vo Congreso Internacional de Educación Superior. pp. 14, 17-18.
[13] Fidel Castro. “Los héroes de nuestra época”. http://www.cubadebate.cu/especiales/2014/10/04/articulo-de-fidel-los-heroes-de-nuestra-epoca/#.VDBdwvl5PDs
[14] Universidad Nacional Agraria. Ob. cit.
[15] Imagen 2. http://blogs.20minutos.es/eneko/2011/04/04/pensamiento-unico/
[16] Manuel Moncada Fonseca. “Eufemismos de ayer y hoy”. 1era. Parte.
http://librepenicmoncjose.blogspot.com/2012/09/eufemismos-de-ayer-y-hoy-1era-parte.html
[17] Wikipedia. “Jacques Delors”. http://es.wikipedia.org/wiki/Jacques_Delors
[18] Jaques Delors y otros. La Educación encierra un tesoro. http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
[19] Ibíd. Véase propiamente, LA EDUCACIÓN O LA UTOPÍA NECESARIA, de la propia autoría de Delors.
[20] Edgard Morin. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la Cultura (UNESCO) 1999. Versión fotostática de la Dirección de Docencia de la UNA. p. 65.
[21] Ibíd. p. 70.
[22] C. Marx, F. Engels. Tesis sobre Feuerbach. En: C. Marx; F. Engels. Obras Escogidas en tres tomos. Tomo I. Editorial Progreso, Moscú, 1974. pp. 7-8.
[23] Federico Engels. El Anti Dühring. Editorial Claridad, S. A. Impreso en la Argentina. Cuarta Edición, octubre de 1972. p.13.
[24] Morin. Ob. cit. p. 78.
[25] Manuel Moncada Fonseca. ¿Hacia dónde quiere llevarnos Morin con sus principios de un conocimiento pertinente?
http://librepenicmoncjose.blogspot.com/2012/10/hacia-donde-quiere-llevarnos-morin-con.html
[26] Renán Vega Cantor. “La educación de maquila”. http://www.lahaine.org/mundo.php/la-educacion-de-maquila
[27] Universidad Nacional Agraria. Dirección de Docencia. Programas de Asignaturas por Competencias. Guía Metodológicas para su Elaboración. Managua, octubre de 2010.
[28] Claudia Guzmán V. “El modelo educativo en Finlandia”. http://www.radiolaprimerisima.com/blogs/1335
[29] Morin. Ob. cit. p. 83.
[30] Ibíd. p. 77.
[31] Citado por Aníbal Ponce. Obras. En: Educación y lucha de clases. Casa de Las Américas, 1975. Compilación y Prólogo de Juan Marinello. p. 181
[32] Morín. Ob. cit. Consúltese los capítulos II y IV.
[33] Imagen 3. http://joanfliz.blogspot.com/2012/11/eduardo-galeano-sobre-la-esclavitud.html
[34] Aristóteles. La Política. Décima edición. Colección Austral. N.0 239. ESPASA-CALPE, S.A. Octubre de 1965. p. 31.
[35] Véase al respecto: Renán Vega Cantor. “Las «competencias educativas» y el darwinismo pedagógico”.
http://amec.wordpress.com/documentos/convergencia-europea/las-competencias-educativas-y-el-darwinismo-pedagogico/
[36] _________________________“La expropiación del tiempo en el capitalismo actual”. Ob. cit.
[37] Antonio Romero Reyes. “Alienación y fetichismo: bases para la crítica de la sociedad burguesa y el Estado clasista a escala global”. http://rcci.net/globalizacion/2010/fg1034.htm
[38] Aníbal Ponce. Ob. cit. p. 109.

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