Hernán Montecinos

Por: Antonio Viñao (Universidad de Murcia)
Fuente: Revista Libre Pensamiento (20.03.12)

Cesiones y ayudas a los centros privados y la financiación de estos sin control legal conviven con importantes recortes en el sector público. Detrás se esconden las políticas conservadoras que persiguen una educación segregacionista y desigual entre grupos sociales. ¿Saben lo que se hacen? Por supuesto, dice el autor: todo responde a un plan para desmantelar el derecho social a la educación.

Un fantasma recorre no ya Europa sino el mundo. Y esta vez no es el comunismo, sino el conservadurismo desigualitario. Y tampoco es un fantasma, sino una realidad. Lo que en sus orígenes –publicación en 1944 del libro de Hayek Camino de servidumbre y reunión fundacional en 1947, en Mont-Pelerin (Suiza), de una asociación destinada a combatir el keynesianismo y el estado del bienestar–, y hasta la década de los sesenta, no fue más que un movimiento a contracorriente de las ideas sociales y políticas que predominaban en aquel momento, en los años setenta y ochenta, bajo los gobiernos de Thatcher y de Reagan, pasó del campo de las ideas al de la práctica y de la heterodoxia a la ortodoxia. Los cambios globales acaecidos en las década de los noventa y en el primer decenio del siglo XXI han facilitado la imposición del ideario conservador y la aceptación generalizada, incluso entre gobiernos socialdemócratas, de la inviabilidad de un programa de acción política diferente.

La oleada privatizadora

Las noticias sobre las medidas privatizadoras y mercantilizadoras de la enseñanza nos llegan por doquier, en España y fuera de ella: políticas, mitigadas o no, de libre elección de centro; cesiones de suelo público para la construcción de centros privados y de centros públicos para su gestión privada, en ambos casos a entidades a veces no relacionadas antes con la enseñanza o a grupos confesionales ultraconservadores; conciertos o implantación de cheques o bonos y de desgravaciones fiscales en las enseñanzas no obligatorias; financiación de centros privados sin controles, contrapartidas o exigencias legales o de hecho, en el supuesto de que hayan sido fijadas legalmente; establecimiento de fórmulas contractuales con los centros públicos para su financiación y sostenimiento; fomento de la financiación externa de los centros públicos o concertados (publicidad, alquiler de locales, patrocinio privado, etc.); externalización o subcontratación no ya de actividades extraescolares o de servicios públicos como el comedor y los transportes, sino de la formación de profesores, la supervisión y evaluación de los centros y profesores, la fijación de directrices curriculares y la construcción y mantenimiento de centros públicos; incorporación al sector público de profesores formados por entidades privadas al margen de los sistemas de selección establecidos; pago por resultados a centros y profesores.

Junto a ello, recortes en el sector público: reducción del número de profesores e incremento del número de alumnos por profesor, de las horas lectivas del profesorado y de las materias consideradas afines; desaparición o reducción de programas de refuerzo o apoyo, de desdobles y atención a la diversidad, tutorías, materias optativas, módulos de Formación Profesional, servicios de orientación o biblioteca, ayudas para adquisición de libros de texto, comedores y actividades extraescolares, etc. Recortes acompañados, ante las protestas del profesorado, de una campaña de descrédito del mismo y de los sindicatos que las promueven o apoyan. Todo ello con el fin de provocar el desplazamiento de alumnos hacia los centros privados.

Conservadurismo puro y duro

Lo habitual es tildar este tipo de políticas públicas de neoliberales o neoconservadoras. Se trata de un craso error, sobre todo por el uso del término liberal; es decir, por la asignación a dichas políticas del principio de libertad. No estamos ante políticas liberales, sino ante las mismas políticas conservadoras de siempre, con los mismos objetivos, solo que en un contexto y con un discurso y estrategias en parte diferentes. La libertad a elegir centro forma parte de un discurso supuestamente liberal dentro de una estrategia conservadora. Como toda libertad o derecho en abstracto, su sentido y alcance real dependen del contexto en el que se aplica. Por si hubiera alguna duda sobre el carácter conservador, no liberal, de la libertad de elección de centro, baste señalar que ya figuraba en el artículo 2 de la Ley de Educación Primaria de 1945, aprobada en pleno auge del nacionalcatolicismo franquista –“Corresponde a la familia el derecho primordial e inalienable y el deber ineludible de educar a sus hijos y, consiguientemente, de elegir las personas y centros donde aquellos hayan de recibir Educación Primaria”– y en el artículo 5 del Fuero de los Españoles de ese mismo año, que establecía “el derecho” de todos los españoles “a recibir educación e instrucción y el deber de adquirirlas bien en el seno de su familia o en centros privados o públicos, a su libre elección”.

De hecho, cuando se habla de libertad de elección de centro, se habla de libertad para unos pocos –su aplicación a la totalidad de los “electores” es inviable– y, sobre todo, de libertad de elección de alumnos por aquellos centros docentes en los que la demanda supera a la oferta. Es decir, de una realidad final más segregacionista y desigual entre los grupos o clases sociales, así como entre las instituciones docentes, algunas de las cuales se convierten en auténticos guetos.
Esta es la razón, y no la consecución de un sistema más eficaz y equitativo, de que la libertad de elección figure en el programa de los partidos conservadores. Si el resultado fuera el que sus teóricos proclaman –algo que la práctica totalidad de los estudios desmienten, sea cual sea el país o contexto al que se refieren–, estaríamos ante políticas reformistas o incluso revolucionarias, no ante políticas
conservadoras.

El asalto a la educación como bien público

“Dan la impresión de que no saben de qué están hablando, pero lo saben bien.” Se trata de “infligir un daño irreparable a la escuela pública”, decía en un artículo reciente Santos Juliá (2011) al referirse a la política educativa de la comunidad autónoma madrileña. Lo que está en juego, concluía, no son “cuestiones pedagógicas”. La “meta final” es “superar el listón del 70% para centros privados dejando que los públicos se hundan hasta la cota del 30%. Rendir la escuela pública a la invasión de Comunión y Liberación, kikos y demás ‘religiosos laicos”. Es decir, crece una red escolar con unos centros de carácter asistencial (una buena parte de los públicos, unos pocos concertados y ninguno privado de pago), otros con bajos resultados académicos (muchos públicos, algunos concertados y ninguno de pago), otros con buenos resultados (algunos públicos, muchos concertados y algunos de pago con desgravaciones fiscales a las familias) y unos pocos de elite (los escasísimos centros de excelencia públicos, algunos concertados y muchos de pago con, asimismo, desgravaciones fiscales a las familias). Una red escolar en la que, en definitiva, lo público quede como subsidiario de lo privado.

¿Saben lo que se hacen? ¿Existe desde una perspectiva general, no restringida a una comunidad autónoma o país dado, un plan o programa preconcebido? Por supuesto. Un plan para desmantelar el derecho social a la educación tal y como había sido ideado, y mejor o peor aplicado, en el llamado “estado del bienestar”: escuela común o única hasta los 16 años, generalización de la Educación Secundaria y de la Profesional o Técnica, acceso a la Universidad en función del mérito o capacidad y no del origen social, establecimiento de un sistema de becas o ayudas, educación compensatoria, etc. Un plan que va mucho más allá de las medidas de privatización y mercantilización. Que implica, asimismo, cambios en la estructura de los sistemas educativos y la presencia de mecanismos o dispositivos de autoexculpación pública y autoinculpación privada.

Cambios en la estructura y funcionamiento del sistema

En lo que a la estructura se refiere, las políticas conservadoras extremas apuestan por la reducción de la enseñanza obligatoria; es decir, por excluir a parte de las personas incluidas en el proceso de escolarización propio del estado del bienestar.

Las posiciones más moderadas y pragmáticas abogan simplemente por el reforzamiento de las exigencias para pasar de un curso, ciclo, etapa o nivel a otro –o sea, por fortalecer el carácter selectivo de los sistemas educativos–; el establecimiento de ramas o itinerarios paralelos a los 10, 12 o 14 años y de diferencias curriculares entre centros y alumnos de un mismo nivel, etapa o ciclo –centros o clases de excelencia–, y la configuración de diversas redes de centros en función de la clase social o de determinadas características personales como el sexo o la religión. Con eso les basta.

En cuanto al funcionamiento, las palabras mágicas son, por un lado, descentralización y autonomía; por otro, a modo de compensación, fijación de niveles estándar, evaluación y regulación tecnoburocrática del currículo y de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es decir, traslado de la responsabilidad del funcionamiento del sistema a los centros docentes y profesores, a las familias y a los alumnos.

Por supuesto, este tipo de políticas gozan, asimismo, de amplia aceptación entre quienes dicen no compartir las concepciones neoliberales o conservadoras. En otras palabras, son técnicas de gestión que pueden ser aplicadas con diferentes finalidades y alcance. El que sean calificadas, o no, de conservadoras depende de cómo y en qué contexto se diseñan y aplican. Si, por ejemplo, las políticas de descentralización, autonomía, estandarización y evaluación se llevan a cabo junto con otras medidas privatizadoras y mercantilizadoras, de reforzamiento de las segmentaciones verticales y horizontales de los sistemas educativos; si la evaluación externa o interna se establece con el fin de elaborar rankings públicos, un sistema de “pago por resultados” y mecanismos de autoinculpación por parte de profesores y alumnos, y si además dichas medidas parten de la consideración de los centros docentes públicos como entes autónomos o privados con quienes los poderes públicos suscriben un contrato o acuerdo dejándolos a su suerte, como si nada tuvieran que ver con ellos –es decir, autoexculpándose dichos poderes de su responsabilidad en el funcionamiento, la mejora y la calidad de la educación en el sector público–, podemos decir que estamos ante políticas claramente conservadoras. En especial cuando, además, se deja a los entes territoriales inferiores y a los centros docentes sin los recursos y la capacidad necesaria para hacer frente a las tareas que se les asignan o a problemas que les superan y exceden. Por el contrario, cuando se llevan a cabo en otro contexto, con
finalidades opuestas, y sin considerar que la relación que une a los poderes públicos con los centros docentes de los que son titulares es una relación contractual, similar a la que pueden tener con los centros privados, no estaremos ante políticas conservadoras. El problema es que, una vez implantadas, estas técnicas o medidas de gestión pueden ser utilizadas en uno u otro sentido.

Por otra parte, las políticas educativas conservadoras, aparentemente liberalizadoras en lo que a la elección de centro se refiere, son, por el contrario, centralizadoras y reguladoras en lo relativo al currículo y a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es decir, al qué, al cómo y al para qué se enseña.

Ello se hace con el fin, unas veces, de diferenciar los centros docentes en función del currículo. Pero por lo general dichas regulaciones tienen por objetivo el reforzamiento de los aspectos autoritarios, competitivos, academicistas, selectivos, descontextualizadores y religioso-confesionales. Al mismo tiempo, y como mecanismo de adaptación al mercado empresarial privado, se introducen, tanto en la definición de los contenidos como en la metodología docente, conceptos tales como los de competencia –término tomado de la Formación Profesional y Técnica, y entendido como destreza, habilidad o saber hacer mensurable, cuantificable y, por tanto, evaluable–, empleabilidad, flexibilidad y polivalencia o adaptación a las necesidades del mercado. Existe un plan para desmantelar el derecho social a la educación tal y como había sido ideado en el llamado “estado del bienestar”

Autoexculpación pública y autoinculpación privada

La dejación de responsabilidades por los poderes públicos en relación con la creación y el sostenimiento de una red escolar pública, abierta a todos, con una cierta calidad y un cierto sentido igualitario –o, al menos, no clara y abiertamente desigualitario–, junto con el intervencionismo estatal en el currículo, en el qué y el cómo se enseña y aprende, en la evaluación de centros y profesores y en la exigencia de cuentas a los mismos, generan una serie de mecanismos y procesos
de autoinculpación y subjetivación de la responsabilidad tanto en las familias como entre el alumnado y el profesorado. Transfieren dicha responsabilidad desde los poderes públicos hasta los sujetos individuales, ya sea como padres, alumnos, profesores o equipos directivos de centros docentes.

Los padres son, en primer lugar, los únicos responsables de no saber elegir un centro adecuado para sus hijos. Aquellos que yerran al elegir deben cargar con la responsabilidad de sus errores. Además, son también responsables del clima o ambiente que se crea en el seno de la familia en relación con la educación de sus vástagos, así como de motivarles académicamente y de cooperar con los centros docentes. En último término, son corresponsables, con el centro docente, de los resultados académicos de sus hijos e hijas. Una corresponsabilidad que tiene su reflejo formal en las actas o cartas que se les exige que suscriban con dichos centros, a través de las cuales contraen unos compromisos educativos concretos.

Los alumnos son, asimismo, responsables de sus resultados y de su trayectoria académica. El mérito y el esfuerzo son algo puramente individual que se supone al alcance de cualquiera si se lo propone y lo desea, con independencia de sus características personales y del contexto familiar, sociocultural o escolar. Y ello incluso en la etapa obligatoria. Su identidad subjetiva como alumno, desde el punto de vista académico, se refleja en su carpeta de acreditaciones, una carpeta que deberá rellenar a lo largo de su vida. Además, dicha subjetividad responsable se forma a través de un doble mecanismo solo aparentemente contradictorio. Por un lado, sometiéndose a un aprendizaje competitivo y diferenciado como vía hacia
la autodisciplina y la producción de sujetos independientes y autónomos, únicos responsables de las decisiones que toman y de sus consecuencias. Por otro, se promueve, como panacea pedagógica, el aprendizaje cooperativo o en grupo, pero en grupos inestables, temporales y diversos, que generan identidades precarias.

Por último, los directores de los centros docentes y los profesores deben responder, asimismo, y rendir cuentas de los resultados de sus alumnos y alumnas. Con tal fin, deben ser objeto de autoevaluaciones y evaluaciones externas, de las que dependen, en las posturas conservadoras moderadas, los fondos que reciben los centros y las retribuciones salariales de los docentes, y, en las más extremas, su continuidad como directores o como profesores.

Fortaleza y debilidades del “nuevo” conservadurismo

Frente a los discursos y propuestas teóricas extremas, se han impuesto políticas conservadoras pragmáticas. Es decir, blandas, graduales y adaptadas a los distintos contextos nacionales. En cada país se llega hasta donde las circunstancias y la correlación de fuerzas sociales y políticas lo permiten. Sin embargo, el discurso teórico básico –libertad de elección de centro, identificación de lo público con lo ineficaz y enfermo; reducción de impuestos y gastos sociales; autonomía, evaluación y rendición de cuentas; calidad, diversidad y mercados educativos; vuelta a lo básico y tradicional; etc.– se mantiene sea cual sea el contexto. Al mismo tiempo, se ha impuesto un nuevo lenguaje eufemístico en el que la enseñanza privada pasa a ser iniciativa social y los apoyos a la misma, simples satisfacciones de la demanda social; la reducción del gasto público en educación se convierte en ajustes necesarios para garantizar los servicios y derechos sociales o para mantener un servicio público sostenible; los centros docentes se transforman en empresas educativas; las capacidades, destrezas y conocimientos, en competencias; el profesorado, en recursos humanos; los alumnos y familias, en clientes o consumidores, y la acción social de los centros docentes, en publicidad y marketing. Todo un nuevo lenguaje en el que los términos que predominan son los de excelencia, empleabilidad, flexibilización, adaptabilidad, estándares y calidad total entendida como simple aplicación a la enseñanza de técnicas de gestión propias de la empresa privada, y en el que la enseñanza y el aprendizaje devienen meros procesos cuantificables. Mientras, junto a ellos, operan dispositivos autoinculpadores tanto para las familias como para los alumnos, los centros docentes y los profesores, nunca para los poderes públicos. La educación, en síntesis, deviene una mercancía en la que lo relevante no es su valor de uso sino de cambio. De ser un bien público, común, ha pasado a ser un bien privado sin relación alguna con la cohesión, la solidaridad, la justicia y el bienestar sociales, la equidad o la ciudadanía. Un mercado más, en suma, abierto al beneficio privado y destinado a inculcar la ideología que lo sostiene.

Todo planteamiento teórico, sobre todo en el ámbito de los derechos y libertades, halla sus propios límites cuando pretende llevarse a la práctica. Incluso, en ocasiones, produce efectos contrapuestos a los teóricamente mantenidos. De igual modo, todo programa político origina, al aplicarse, resistencias y límites. “Los éxitos del programa neoliberal son innegables”, según reconocen quienes, desde una posición crítica, tratan de analizar las resistencias y límites al mismo en algunos países europeos (Jones et al., 2009, p. 239).

Los movimientos de oposición y resistencia a los avances neoconservadores dependen, entre otras cosas, de las tradiciones educativas de cada país y del contexto político, social y educativo en que se aplican. Así, por ejemplo, reconocen que dichos movimientos “son mucho más débiles” en Inglaterra, España y Alemania que en Francia e Italia (Jones et al 2009, p. 249).

Las políticas educativas neoconservadoras tienen, pues, sus límites. Uno es la difusión y peso social que tienen las ideas de solidaridad, equidad e igualdad frente a la polarización y desigualdad sociales que generan dichas políticas. Otro límite lo constituye el nivel de tolerancia o aguante de aquellos grupos sociales que han de soportar los recortes en el gasto público con fines sociales y condiciones inferiores de bienestar social. Otro es la intensidad de las protestas y movilizaciones en general y entre quienes –los docentes– ven deteriorarse sus condiciones de trabajo al tiempo que se les descualifica profesionalmente, se intensifican los controles y exigencias burocráticas a los que se ven sometidos y se les asignan responsabilidades sin medios para hacer frente a ellas o que exceden de sus cometidos habituales.

Al referirse a las recientes protestas, huelgas y movilizaciones de los profesores de Enseñanza Secundaria pública en la comunidad autónoma madrileña frente a los recortes del gasto en educación y el deterioro de la enseñanza provocado, un reconocido especialista en el tema decía: “Las protestas de la enseñanza triunfarán si implican a las familias” (Apple, 2011). El problema es que los conflictos de larga duración originan un clima que favorece el desplazamiento hacia la enseñanza privada de aquellas familias que pueden permitirse su financiación. Una financiación, todo hay que decirlo, facilitada por las desgravaciones fiscales aprobadas por el Gobierno de esa misma comunidad autónoma en favor de quienes asisten a los centros privados.

En último término, la oposición y la resistencia a este tipo de políticas públicas serán más fuertes si no se reducen a la defensa de los logros del pasado, y a una guerra de protestas y movilizaciones, sino que plantean propuestas alternativas contrahegemónicas, es decir, una “guerra ideológica” (Jones et al., 2009, p. 257). La cuestión no radica, sin embargo, en el desconocimiento de las consecuencias social y educativamente perniciosas y desigualitarias de las políticas educativas neoconservadoras. Son ampliamente conocidas y han sido mostradas, una y otra vez, en cientos de trabajos académicos y de divulgación de todo tipo. La cuestión radica en el apoyo que dichas políticas hallan en organismos internacionales, en amplias capas de la población y en los medios de comunicación, entretenimiento y ocio, así como en su capacidad de adaptación a diferentes contextos y circunstancias. Además, en lo que a España se refiere, todas las encuestas e investigaciones realizadas muestran que, en general, las familias están relativamente satisfechas con la educación que reciben sus vástagos.

Por otra parte, en el imaginario social permanece estable la idea, con una base histórica real, de que la enseñanza privada en este país es para las clases media alta y alta, y la escuela pública, para las clases baja y media baja. Nada tiene de extraño, por ello, que la idea de asistir a un centro privado, concertado o no, sea más sugestiva en muchos casos que la de inscribirse en un centro público. En especial si, como sucede, este concentra a la población inmigrante o de clase baja
y a los alumnos con necesidades educativas especiales o problemáticos que la enseñanza privada rechaza.

Nada parece, por el momento, que pueda contrarrestar de forma efectiva ese fantasma tan real que recorre el mundo. Los fenómenos de resistencia y oposición no parece que vayan a ir más allá, por el momento, de lo circunstancial y episódico, de lo marginal y periférico. Eso sí, con su capacidad de adaptación y las formas suaves que adopta el neoconservadurismo, siempre se dejarán intersticios o espacios en los que puedan actuar, sin poner en cuestión el sistema, quienes, en el sector público o en el privado, sigan creyendo en el ideal de la educación como un bien público; es decir, como un instrumento de ciudadanía, de igualdad, de libertad y de formación de mentes críticas.

Para saber más:

􀁘 Apple, Michael (2011): “Las protestas de la enseñanza triunfarán si implican a las familias”, en El País, 10 de octubre, p. 32.

􀁘 Jones, Ken et al. (2009): La escuela en Europa occidental. El nuevo orden y sus
adversarios. Alzira (Valencia): Editorial Germania.

􀁘 Juliá, Santos (2011): “Rendir la escuela pública”, en El País, suplemento “Domingo”, 25 de septiembre, p. 16.

􀁘 Puelles Benítez, Manuel de (2005): “La influencia de la Nueva Derecha inglesa en la política educativa española (1996-2004)”, en Historia de la Educación, n.º 24, pp. 229-253.

􀁘 Rozada, José M.ª (2002): “Las reformas y lo que está pasando. De cómo en la educación la democracia encontró su pareja: el mercado”, en Con-Ciencia Social, n.º 6, pp. 15-57.

􀁘 Sáez Ortega, Pedro (2012): “El año en que enseñamos peligrosamente”, en Cuadernos de Pedagogía, n.º 419 (enero).

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